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B978-3-437-44526-2.00006-6

10.1016/B978-3-437-44526-2.00006-6

978-3-437-44526-2

Merkmale und Ausschlusskriterien einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES)

Werner Kany 1

Hermann Schöler

Vorbemerkungen

1

Werner Kany ist im Alter von 59 Jahren für alle vollkommen überraschend im Februar 2012 verstorben. Alle Textmodifikationen sind hoffentlich so erfolgt, dass er sie hätte mittragen können.

USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörungen)SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen)Die spezifische Sprachentwicklungsstörung (im Folgenden SSES; heute zunehmend auch als umschriebene Sprachentwicklungsstörung, USES, bezeichnet; vgl. de Langen-Müller et al. 2012) ist im Wesentlichen – wie der folgende Beitrag zeigen wird – durch das Nichtvorhandensein von Merkmalen (Ausschlusskriterien) beschreib- und bestimmbar. Eine eindeutige positive Definition dieses Syndroms anhand von beobachtbaren Merkmalen ist aufgrund der Heterogenität des Erscheinungsbildes und der Vielfalt der postulierten Ursachen (Kap. 7) derzeit nicht möglich. Lange Zeit wurde um die „richtige“ Bezeichnung dieser Störung gestritten (Fromm, Schöler & Scherer 1998) – auch ein weiterer Hinweis auf die Definitionsproblematik. Hinzu kommen die für dieses Störungsbild und die entsprechenden Interventionen nahezu als gegensätzlich zu bewertenden Annahmen über den normalen und gestörten Spracherwerb:TheorienSpracherwerb, wie diese in der aktuellen Diskussion zu beobachten sind. Denn nach wie vor stehen sich theoretische Positionen unvereinbar gegenüber, die grob vereinfacht auf einer bipolaren Dimension „nativistisch“ vs. „empiristisch“ (vgl. Dichotomisierung in Inside-out- und Outside-in-Theorien von Hirsh-Pasek & Golinkoff 1993) angeordnet werden können (Kany & Schöler 2013a, 2013b). So unterscheiden sich die Theorien z. B. in der Bewertung der sprachlichen Äußerungen der Bezugspersonen des Kindes für den Spracherwerb:
Wird für den Spracherwerb:UniversalgrammatikSpracherwerb ein eigenes angeborenes Organ mit einer Universalgrammatik angenommen (vgl. dazu eher in einer Tradition strukturlinguistischer Theorien stehende Ansätze, z. B. Chomsky 1957, 1959), hat die InputspracheInputsprache nur eine auslösende (triggernde) Funktion, denn auch bei defizitärem sprachlichem Input wird die Sprachkompetenz mittels UniversalgrammatikUniversalgrammatik gebildet und erworben. Wird – wie bei lerntheoretischen und sozial-interaktionistischen Ansätzen angenommen wird – sprachliches Verhalten (also auch die Grammatik) wie Verhalten überhaupt gelernt (Skinner 1957, Tomasello 2003), dann ist die sog. kindgerichtete Sprache (KGS) der Bezugspersonen eine notwendige Bedingung für den Spracherwerb:kindgerichtete SpracheSpracherwerb (Moerk 1983).
Aus einer nativistischen Perspektive – sei es die des Spracherwerbsmechanismus (LAD, Language Acquisition Device) mit Universalgrammatik sowie Hypothesenbildungs- und -bewertungsverfahren, sei es die der Prinzipien und Parameter – wird die KGS zwar als unterstützend, aber nicht als notwendig für den Spracherwerb betrachtet (z. B. Ruberg & Rothweiler 2012).

Definition und Prävalenz einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):DefinitionEine SSES zählt nach ICD-10 (DIMDI 2012) zu den „umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache“ (in der englischen Originalversion „specific developmental disorders of speech and language“, WHO 2012). „Es handelt sich um Störungen, bei denen die normalen Muster des Spracherwerbs von frühen Entwicklungsstadien an beeinträchtigt sind. Die Störungen können nicht direkt neurologischen Störungen oder Veränderungen des Sprachablaufs, sensorischen Beeinträchtigungen, Intelligenzminderung oder Umweltfaktoren zugeordnet werden. Umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache ziehen oft sekundäre Folgen nach sich, wie Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben, Störungen im Bereich der zwischenmenschlichen Beziehungen, im emotionalen und Verhaltensbereich“ (DIMDI 2012, Kap. V, Entwicklungsstörungen F80). Diese Störungen werden untergliedert in ArtikulationsstörungArtikulationsstörungen (F80.0), expressive Sprachstörungen:expressiveSprachstörungen (F80.1), rezeptive Sprachstörungen:rezeptiveSprachstörungen (F80.2) sowie drei weitere Kategorien, die hier nicht detaillierter aufgeführt werden. Die genannten drei Störungsformen sind in gewisser Weise nach Schweregrad angeordnet und insofern hierarchisch geschachtelt, als bei rezeptiven Sprachstörungen in aller Regel auch Aussprache- und expressive Sprachstörungen und bei expressiven Sprachstörungen ebenfalls AussprachestörungenAussprachestörungen zu beobachten sind. In der zitierten Beschreibung umschriebener Störungen des Sprechens und der Sprache sind im Wesentlichen Ausschlusskriterien für die Diagnose einer solchen Störung definiert und eine Reihe sekundärer Beeinträchtigungen angeführt.
Orientiert an der ICD-10 werden nach der neuen interdisziplinären Leitlinie „Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen“ Sprachentwicklungsstörungen:Diagnostik-Leitlinie, interdisziplinäredie umschriebenen von anderen Sprachentwicklungsstörungen abgegrenzt: [1] „Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen (USES (umschriebene Sprachentwicklungsstörungen)“\t“Siehe SSESUSES, Synonym: spezifische Sprachentwicklungsstörungen SSES; F80. ICD-10)“, [2] „Sprachentwicklungsstörungen (SES) im Zusammenhang mit Komorbiditäten“ und [3] „Andere Störungen des Sprech- und Spracherwerbs, die von (U)SES abgegrenzt werden, wie z. B. Aphasien im Kindesalter im Sinne eines Verlustes schon vorhandener Sprachkompetenzen, Redeflussstörungen u. a. m.“ (de Langen-Müller et al. 2012: 31; vgl. Neumann et al. 2009).
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):PrävalenzMit einer geschätzten Prävalenzrate von 3–8 % zählt die SSES (Kany & Schöler 2012) zu den häufigsten Entwicklungsauffälligkeiten eines Jahrgangs. In einem Review wird die Prävalenz:SSESPrävalenz sogar noch breiter angegeben: „… international estimations of speech and language disorders in general range from 0.65 to 19 %“ (Kasper et al. 2011: 248). Auch diese Bandbreite der Prävalenz illustriert, dass es wohl außerordentlich schwierig ist, eine SSES reliabel und valide zu diagnostizieren. Im Folgenden werden zunächst die einzelnen Merkmale (Symptome) und daran anschließend die Ausschlusskriterien vorgestellt und diskutiert.

Merkmale einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MerkmaleDie SSES ist durch einen verspäteten Sprechbeginn und einen verzögerten, inkonsistenten und desynchronisierten Verlauf bei durchschnittlicher nonverbaler Intelligenz charakterisiert (u. a. Dannenbauer 1989). Besonders beeinträchtigt scheinen dabei das Lernen und der Gebrauch sprachlich-strukturellen Wissens zu sein. Ausgeschlossen wird die Diagnose einer SSES bei Kindern, deren Sprachstörungen aufgrund sensorischer Beeinträchtigungen (gehörlos bzw. schwerhörig, blind), neurologischer Schädigungen (Aphasien) oder pervasiver Störungen (geistige Behinderung, Autismus, Schizophrenie, Mutismus, schwere Verhaltensstörung) auftreten. Wie oben schon erwähnt, ist dies nur eine Ausschluss-, keine positive Definition, die z. B. erwartungswidrige Abweichungen von der unauffälligen Sprachentwicklung beinhalten würde.
Viele der zu beobachtenden Merkmale sind nur retrospektiv als Auffälligkeiten bzw. Störungen des Sprachlernens im Sinne einer SSES zu werten. Insofern ist es derzeit noch schwierig oder nahezu unmöglich, eine SSES vor einem bestimmten Entwicklungsalter:SSES-DiagnostikEntwicklungsalter eindeutig zu diagnostizieren. Das Alter stellt grundsätzlich keine entwicklungspsychologische Variable dar; es kann Entwicklung nicht erklären, sondern bietet allenfalls einen summarischen Namen für mit dem Alter einhergehende Veränderungen im Leben des Kindes. Damit ist selbstverständlich nicht gesagt, dass das Lebensalter keine Hinweise auf den Entwicklungsstand liefern kann: Grammatikalische Übergeneralisierungen oder Syntaxfehler, die noch in einem Lebensalter von 10 Jahren gehäuft auftreten, sind anders zu bewerten, als wenn ein 5-jähriges Kind solche Formen produziert. Wie Studien mit Cochlea-Implantat-Kindern zeigen (Szagun 2001), scheinen die von Locke (1994, 1995, 1997) postulierten kritischen Phasen des Spracherwerbs nicht ohne Weiteres haltbar zu sein. Das heißt, Altersspannen, in denen entsprechende Sprachangebote nach seiner Theorie kritischer (sensibler) Phasen hätten vorhanden sein müssen, lassen sich bei diesen Kindern deutlich nach hinten verschieben. Ähnlich scheinen auch die Merkmale „verzögerter Sprechbeginn“, „Wortschatz mit 18 Monaten kleiner als 20 Wörter“, „Wortschatz mit 24 Monaten kleiner als 50 Wörter“, die das Lebensalter:und SSES-DiagnostikLebensalter als Referenzmaßstab (Norm) zugrunde legen, nicht sicher eine SSES vorhersagen oder diagnostizieren zu können (vgl. Diskussion um late talker und late bloomer; z. B. Schulz 2007). Auch in der mittleren Kindheit ist das Lebensalter kein guter Prädiktor für die Diagnostik, denn nur bei Beachtung des veränderten kognitiven Entwicklungsstandes lassen sich auch bedeutsame Veränderungen im Spracherwerb beobachten (Schöler 1982).

Sprachliche Merkmale

Verzögerter Beginn der Sprachproduktion und reduzierter Wortschatz mit zwei Jahren
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MerkmaleBei Kindern mit einer SSES kann man rückblickend feststellen, dass nahezu alle mit der SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):verzögerte SprachproduktionSprachproduktion zeitlich verzögert begonnen haben (zusammenfassend Kiese-Himmel 2008). Sie haben nicht, wie dies in aller Regel bei sprachunauffälligen Kindern zu beobachten ist, zwischen 10 und 18 Monaten ihre ersten Wörter wie papa, mama, auto produziert, mit denen sie konsequent auf eine Person oder ein Objekt referierten.
Bereits bei den ersten Lautbildungen von Kindern mit einem Risiko für eine SSES sind Veränderungen gegenüber dem unauffälligen Spracherwerb:SSES-RisikoSpracherwerb beobachtbar (u. a. Wermke 2008), sodass die Lautbildungen (Vokalisationen) des Säuglings oder Kleinkinds Hinweise auf ein Risiko für eine spätere Sprachentwicklungsstörung geben könnten. Auch neurologisch lassen sich bereits früh Unterschiede zwischen Kindern mit SSES-SSES-Risiko:SpracherwerbRisiko und unauffälligen Kindern feststellen, so bereits im Alter von 2 Monaten bei der Differenzierung von langen und kurzen Vokalen. Mit 4 Monaten zeigen die Risikokinder im Vergleich zu sprachunauffälligen Kindern ein anderes Muster bei unterschiedlichen Betonungen von zweisilbigen Wörtern (Weber, Hahne, Friedrich & Friederici 2005). Die Befunde legen nahe, dass sich bei SSES-Kindern bereits sehr früh Defizite in der Verarbeitung zeitlicher Informationen zeigen, die den nachfolgenden Spracherwerb beeinträchtigen können (Friederici 2006). Unterschiede im Wahrnehmen oder Nutzen von prosodischen Informationen zwischen SSES- und sprachunauffälligen Kindern werden auch in der mittleren Kindheit beim Lernen von Kunstsprachen beobachtet (Weinert 1991).
Ob solche Beobachtungen von Verarbeitungsunterschieden bei der Vokalisation oder der Differenzierung von Lauten bzw. sprachlichen Einheiten auf der neurologischen oder der Verhaltensebene zwischen Kindern mit einem SSES-Risiko und anderen Kindern diskriminieren können, ist bis heute ungeklärt. Für gesicherte und verallgemeinerbare Erkenntnisse sind umfassende prospektive Längsschnittuntersuchungen erforderlich, die derzeit noch nicht vorliegen.
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):WortschatzumfangDies ist auch das Problem bei einem Kriterium wie dem in einem bestimmten Alter zu erreichenden Wortschatzumfang. Zwar besteht bei sog. Late Talkers (u. a. Schulz 2007), deren Wortschatz im Alter von 24 Monaten weniger als 50 Wörter umfasst, ein hohes Risiko für eine spätere SSES. Aber mit diesem Kriterium allein ist ein Late Late TalkerTalker nicht von einem sog. Late Late BloomerBloomer („Spätentwickler“) unterscheidbar. Immerhin etwa ein Viertel der Late Talkers kann nämlich den Rückstand im Wortschatz mit dreieinhalb Jahren (Late Bloomer) noch aufholen (Steiner 2008). Auch hier könnten neurophysiologische Befunde die Verhaltensdaten stützen. Wie die Längsschnittstudie von Sachse (2007) zeigte, scheinen auditiv-sensorische Gedächtnisprozesse bei den Kindern, bei denen später eine SSES auftritt, beeinträchtigt zu sein. Der Umfang der Stichprobe lässt verallgemeinernde Aussagen allerdings nicht zu.
Fehlerhafte oder grammatikalisch unvollständige Äußerungen
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):grammatikalische AuffälligkeitenDie folgenden Beschreibungen grammatikalischer Auffälligkeiten gelten nur für das Lernen von Deutsch als Muttersprache. Wie eingangs schon erwähnt, variieren die beobachtbaren Auffälligkeiten nämlich in hoher Abhängigkeit von den Merkmalen der jeweils zu erlernenden Sprache.
Für die grammatikalischen Auffälligkeiten gilt, dass diese in aller Regel auch im normalen Spracherwerb zu beobachten sind. Bei Kindern mit einer SSES treten sie meist häufiger und auch zeitlich länger auf als im unauffälligen Erwerb. Ohne hier eine detaillierte linguistische Kategorisierung zu wählen, können diese Auffälligkeiten im Wesentlichen drei Beschreibungskategorien zugeordnet werden: (1) falsche oder unflektierte morphologisch-syntaktische Strukturen, (2) Auslassungen obligatorischer syntaktischer Elemente und (3) Wortstellungsfehler.
Die folgende Geschichte eines 8;1 Jahre alten SSES-Kindes, die auf CD vorliegt (Schöler & Grabowski 2004), soll diese Auffälligkeiten illustrieren:

Beispiel

Andreas: „ja is hab eine Haustier – ein Vodel“

Untersucher: „Ist einmal was Lustiges passiert?“

Andreas: „ja, einmal was habiert – n Bubi maat nist in Tüche – heit – dann in Wohnzimmer tommt und mein Hester anzzieht – Hilfe ein Vodel in Zimmer heit – und dann hebe Mama haffazo und uns Essen holt – von Bubi seine Essen – und dann sön essen – und haus deet in Käfis – jawoll das wärs“

Die Erzählung über ein Erlebnis mit dem Kanarienvogel enthält – neben im Transkript nicht deutlich erkennbaren Aussprachestörungen des Achtjährigen – diese drei für eine SSES charakteristischen grammatikalischen Fehler:
  • 1.

    Flexionsfehler:Kinder mit SSESFlexionsfehler: In der Äußerung „eine Haustier“ ist der unbestimmte Artikel falsch. In der Äußerung „dann sön essen“ [dann isst er schön] bleibt das Verb unflektiert.

  • 2.

    Auslassungen Auslassungen:Kinder mit SSESvon Artikeln und obligatorischen Satzteilen

    • In der folgenden Äußerung fehlen das Hilfsverb (ist), das Subjekt (er), der Artikel (das) und das Präfix (ge) (fehlende oder modifizierte Satzteile in eckigen Klammern): „dann [ist er] in [das] Wohnzimmer tommt [gekommen] und [hat] mein[e] Hester (= Schwester) anzzieht [angesehen]“.

    • In der Äußerung „Hilfe ein Vodel [ist] in [im] Zimmer, heit [schreit sie]“ wird erneut das Auxiliar (ist) ausgelassen, durch die weitere Auslassung des Subjekts (sie) ist der Satz nahezu unverständlich.

  • 3.

    WortstellungsfehlerWortstellungsfehler:Kinder mit SSES: In der Äußerung „und [sieht] mein[e] Hester anzzieht [an]“ steht der finite Teil des Verbs (sieht) nicht vorne, sondern Verb und Präfix stehen am Ende des Satzes. Auch bei der Äußerung „und uns Essen holt“ steht das finite Verb (holt) am Ende des Satzes und nicht nach „und“. Die geforderte Verbzweitstellung des finiten Verbteils im Hauptsatz wird nicht produziert.

Da es eine sehr bewährte, einfach durchzuführende Untersuchungsmethode für die Produktion von morphologischen Strukturen gibt (Berko 1958), mit der insbesondere die Produktion von Pluralbildung:Kinder mit SSESPluralformen schon ab etwa 2;6 Jahren untersucht werden kann, liegen dazu schon viele Befunde vor (für das Deutsche z. B. Bartke 1998, Schöler & Kany 1989). Auch eine neuere Arbeit zur Wortbildung im Estnischen (Padrik 2010) stützt die bisherigen Annahmen, dass SSES-Kinder solche Formen offenbar anders bilden als sprachunauffällige Kinder. Vor allem spielt die Inputhäufigkeit eine bedeutsam größere Rolle als beim unauffälligen Spracherwerb (Kauschke, Kurth & Dohmas 2010; Schöler 1985). Auch wenn sich bestimmte Phänomene immer wieder replizieren lassen, z. B. dass SSES-Kinder weniger Pluralformen bilden und weniger Flexionen zur Pluralmarkierung nutzen als unauffällige Kinder, ist bis heute nicht entschieden, durch welche Modelle diese Differenzen am besten beschreibbar sind.
Eine Pluralform wie z. B. „Bücher“ kann aufgrund unterschiedlicher Lernprozesse und Wissensrepräsentationen gebildet, d. h. auswendig gelernt oder abgeleitet worden sein, z. B. aufgrund von Analogiebildungen oder aufgrund von „Regeln“. Gerade übergeneralisierte Formen wie z. B. „Buchs“ werden häufig als Beleg dafür genommen, dass ein explizites Regelinventar zur Verfügung stehen muss, mit dessen Hilfe das Kind solche Formen bildet. Diese Formen werden aber auch von lernenden Netzwerken produziert, die über keinerlei Regeln verfügen, sondern bei denen die Auftretenshäufigkeit von Formen im Input entscheidend ist. Nicht nur in Bezug auf Pluralformen, sondern bei der Wortbildung generell scheinen dem gestörten und dem unauffälligen Spracherwerb unterschiedliche Lern- und/oder Verarbeitungsprozesse zugrunde zu liegen (Schöler, Anzer & Illichmann 1986; Schöler & Lindner 1990).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich bei einer SSES zwar viele morphosyntaktische Auffälligkeiten beobachten lassen, die aber nicht spezifisch für eine SSES sind. Gleiche Phänomene, wie eine übergeneralisierte Form, können durch unterschiedliche Lern- und/oder Verarbeitungsprozesse und daraus resultierende Wissensrepräsentationen zustande kommen. Eine alleinige Analyse grammatikalischer Phänomene wird daher nicht ausreichen, trennscharfe Merkmale zur Differenzierung einer SSES von einem unauffälligen Spracherwerb zu finden. Andererseits bleiben sie aber durch ihre Verteilungsunterschiede bei gestörtem und unauffälligem Spracherwerb für die Diagnose und Differenzialdiagnostik sehr bedeutsam.
Aussprachestörungen
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):AussprachestörungenFox (2005) verwendet den Begriff AussprachestörungenAussprachestörungen als Oberbegriff und unterscheidet zwischen phonetischer Störung (synonym ArtikulationsstörungArtikulationsstörung), phonologischer Verzögerung und phonologischen phonologische StörungenStörungen (konsequente und inkonsequente Formen).
  • Eine phonetische Störung liegt vor, wenn es sich um rein phonetische Fehlbildungen (Sigmatismus, Schetismus) handelt.

  • Die phonologischen Formen sind dann gegeben, wenn es dem Kind nicht gelingt, „alle Phone seiner Muttersprache im korrekten phonemischen Umfeld zu verwenden“ (Fox 2005: 109).

Normalerweise haben Kinder mit 5 Jahren, spätestens mit Eintritt in die Schule (außer dem leicht therapierbaren Sigmatismus), das phonetische Inventar und dessen phonologische Bedeutung – dies deckt sich mit der korrekten Verwendung im Umfeld – in der Muttersprache Deutsch erworben. Wie die obige Erzählung des 8-jährigen Andreas illustriert, hat der überwiegende Teil der Kinder mit einer SSES aber länger anhaltende und umfassendere Aussprachestörungen:Kinder mit SSESAussprachestörungen (vgl. WHO-Definitionen), die sich teilweise noch bis zum 12. Lebensjahr finden. Im Projekt HEISS („Heidelberger Untersuchungen zu Spezifischen Sprachentwicklungsstörungen“; Schöler, Fromm & Kany 1998) lag der Anteil der Aussprachestörungen in der 1. Klasse bei 84 %. Am Ende der Grundschulzeit waren diese Störungen nicht mehr beobachtbar, ein Indiz dafür, dass sich Ausspracheschwierigkeiten erfreulicherweise in einem umschriebenen Zeitraum beheben lassen.

Schriftsprachliche und nichtsprachliche Merkmale

Persistenz bis ins Erwachsenenalter
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):PersistenzSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MerkmaleSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MerkmaleEin weiteres Kennzeichen einer SSES ist ihre Persistenz: Auch bei nahezu unauffälligem verbalsprachlichem Verhalten in üblichen Kommunikationssituationen lassen sich Fähigkeitsdefizite bei Jugendlichen und Erwachsenen weiterhin nachweisen, die als Bedingungsfaktoren für eine SSES gelten. Insbesondere sind Defizite im phonologischen phonologisches Arbeitsgedächtnis:DefiziteArbeitsgedächtnis belegt, die sich z. B. in geringeren Gedächtnisspannen für Zahlen und Silben, in schwächeren Reproduktionsleistungen von Kunstwörtern und beim unmittelbaren Nachsprechen von komplexeren Sätzen zeigen (u. a. Schakib-Ekbatan & Schöler 1995, Schöler & Schakib-Ekbatan 2009).
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):und LegasthenieBei einer SSES im Kindesalter besteht ein sehr hohes Risiko für das Auftreten einer LegasthenieLegasthenie oder einer Lese-Rechtschreib-Problematik. Man kann davon ausgehen, dass sich bei einem großen Anteil der SSES-Kinder im Schulalter ebenfalls eine Schriftspracherwerbsstörung zeigt (Goldammer, Mähler & Hasselhorn 2011; Schöler 2011). Die Angaben variieren aber beträchtlich: zwischen der Hälfte und allen betroffenen Kindern. Nach der „Schweregrad-Annahme“ („severity hypothesis“; Snowling, Bishop & Stothard 2000) soll jeder Lese-Rechtschreib-Störung (LRS)Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS):und SSES eine SSES vorangegangen sein. SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):und LRSFür Lesestörungen ist dieser Zusammenhang in der ICD-10 sogar festgeschrieben: „Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache voraus“ (DIMDI 2012). McArthur, Hogben, Edwards, Heath & Mengler (2000) konnten allerdings in ihrem Review nur sehr unterschiedlich starke Überlappungen zwischen SSES und LRS feststellen: Bei spezifisch lesegestörten Kindern hatten zwischen 13 und 63 % früher eine SSES, während bei 12,5–85 % der SSES-Kinder später eine LRS beobachtet wurde. Im Durchschnitt belegen alle Studien wie auch die Studie von McArthur et al. (2000), dass etwa die Hälfte oder etwas mehr der Kinder mit einer SSES später auch eine LRS ausbilden werden.
Festzuhalten bleibt, dass das phonologische phonologisches Arbeitsgedächtnis:und SSESArbeitsgedächtnis auch nach aktuelleren Übersichtsarbeiten (Alloway & Gathercole 2006) sowohl bei der SSES als auch bei der LRS eine zentrale Rolle für die Beschreibung der Phänomene spielt, während seine Bedeutung als Erklärung für eine SSES und LRS allerdings noch unklar ist.
Genetische Merkmale
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):genetische/hereditäre FaktorenUnbestritten ist heute, dass hereditäre hereditäre Faktoren:SSESFaktoren bei einer SSES eine bedeutsame Rolle spielen (SLI Consortium 2002, 2004). Allein die unterschiedliche Prävalenz bei Mädchen und Jungen spricht dafür: Jungen sind deutlich häufiger von einer SSES betroffen als Mädchen, wobei die Angaben für die Relation Jungen zu Mädchen meist zwischen 1,3:1 und 5:1 liegen (vgl. Stromswold 1998). Einen weiteren Beleg für eine hereditäre Verursachung bieten Zwillingsstudien: Bei eineiigen Zwillingen beläuft sich die Wahrscheinlichkeit gleicher sprachlicher Störungsformen teilweise auf mehr als 90 % (Stamm, Schöler & Weuffen 2002).
Störungen der Informationsverarbeitung
SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Informationsverarbeitung, gestörteBei den – in Abgrenzung zu den sprachlichen – als nichtsprachliche Merkmale bezeichneten Fähigkeiten sind Auffälligkeiten nicht so einfach wie bei der Produktion von Sprachäußerungen erkennbar. Die Befunde von neurologischen wie auch Verhaltensuntersuchungen legen nahe, dass dem Arbeitsgedächtnis im Sinne von Baddeley (2000) eine Schlüsselrolle zukommt. Aus einem postulierten Funktionsdefizit der phonologischen Schleife, wie das Verarbeitungssystem von auditiven Informationen im Baddeley-Modell bezeichnet wird (hier als phonologisches phonologisches ArbeitsgedächtnisArbeitsgedächtnis benannt), resultieren Auffälligkeiten, die überwiegend als Minderung der auditiven Gedächtnisspannen und als Ungenauigkeit in der Wahrnehmung und Differenzierung von Lauten und ihrer zeitlichen Dauer in Erscheinung treten (vgl. Überblick in Hasselhorn & Werner 2000; Fromm et al. 1998).
Zu einer genaueren Diskussion möglicher Bedingungsfaktoren für eine SSES wird auf Kap. 7 verwiesen.

Ausschlusskriterien bei spezifischen Sprachentwicklungsstörungen

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):AusschlusskriterienMit Ausschlusskriterien:SSESAusschlusskriterien kann eine SSES nicht beschrieben werden. Sie legen aber die Grenzen des Erscheinungsbildes fest und sagen etwas über die Verursachungsfaktoren (Kap. 7) aus: So gelten eine Intelligenzminderung, eine sozioemotionale Störung oder diagnostizierte Hörschädigungen nicht als ursächlich für eine SSES. Die SSES ist als eine umfangreiche Restkategorie definiert. Vor dem Hintergrund der ungeklärten Verursachungs- bzw. Bedingungsfaktoren stehen diese Kriterien daher auch ständig in der Kritik. Für die Entstehung einer SSES werden somit alle im Folgenden beschriebenen Fähigkeiten oder Defizite ausgeschlossen. Die Kriterien sind hier in nur zwei Abschnitte untergliedert: (1) Ausschluss einer Intelligenzminderung und (2) weitere Kriterien. Das Kriterium „durchschnittliche Intelligenz“ ist schon immer umstritten, und die Grenzen werden unterschiedlich abgesteckt. Die anderen Ausschlusskriterien lassen sich in der Regel durch medizinische Untersuchungen bestimmen und werden hier nur der Vollständigkeit halber aufgeführt. Sie sind sehr anschaulich und umfassend in den Tabellen 5 und 6 der neuen Leitlinie zur Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (de Langen-Müller et al. 2012) dargestellt.

Durchschnittliche kognitive Leistungsfähigkeit (Intelligenz)

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):kognitive LeistungsfähigkeitDie SSES ist als erwartungswidrige Minderleistung definiert, erwartungswidrig insofern, als der kognitive Entwicklungsstand mindestens altersgemäß ist und insofern eine bedeutsame Diskrepanz zwischen den defizitären sprachlichen und den mindestens durchschnittlichen kognitiven Leistungen besteht. Beim Einsatz von Intelligenztests zur Feststellung der kognitiven kognitive Leistungsfähigkeit:SSES-DiagnostikLeistungsfähigkeit ist daher darauf zu achten, dass möglichst sprachfreie Verfahren eingesetzt werden.
Doppeltes DiskrepanzkriteriumIn der ICD-10 ist der Unterschied zwischen sprachlichen und kognitiven Leistungen durch ein sog. doppeltes Diskrepanzkriterium, doppeltesDiskrepanzkriterium definiert. Dies SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):doppeltes Diskrepanzkriteriumbedeutet, dass nicht nur ein bedeutsamer Unterschied zwischen sprachlicher und kognitiver Leistung besteht, sondern dass gleichzeitig die sprachlichen Leistungen mindestens – statistisch formuliert – eine Standardabweichung unter dem Altersdurchschnitt liegen, also zu den unteren 16 % im Vergleich zur Altersgruppe zählen. In der Praxis setzen unterschiedliche Berufsorganisationen die kritische Grenze auch bei eineinhalb (PR < 8) oder sogar zwei Standardabweichungen (PR < 2) unterhalb des Mittelwerts an. SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):IntelligenzBei der Diagnose SSES muss demnach eine Intelligenzminderung ausgeschlossen sein. Bei einem Kind mit Förderbedarf (früher: ein lernbehindertes Kind) kann daher nicht gleichzeitig eine SSES diagnostiziert werden. Dieses doppelte Diskrepanzkriterium gilt auch für die Bestimmung einer Legasthenie (u. a. Dummer-Smoch 2007a).
Solange es das Kriterium einer mindestens durchschnittlichen Intelligenz:SSES-DiagnostikIntelligenz gibt, solange wird es kontrovers diskutiert. Es wird von vielen abgelehnt So weist Johnston (1994) darauf hin, dass die intellektuellen Leistungen von SSES-Kindern oft auch in nonverbalen Leistungsbereichen überschätzt werden, obwohl im Vergleich zu altersgleichen sprachunauffälligen Kindern dort ebenfalls Defizite zu beobachten seien. Vor dem Hintergrund der oben angeführten Rolle des phonologischen Arbeitsgedächtnisses und damit verbundenen Problemen des Gedächtnis- und Wissensaufbaus ist dies allerdings erwartungsgemäß.

Allgemeine Intelligenz

Intelligenz:g-FaktorIntelligenz bzw. kognitive kognitive Leistungsfähigkeit:g-FaktorLeistungsfähigkeit sollte daher enger – oder je nach Betrachtung weiter – gefasst werden, nämlich als allgemeine kognitive Fähigkeit, wie sie als General-Faktor (g) in Spearmans Zwei-Faktoren-Theorie definiert wird. Dieser g-Faktor wurde von seinem Schüler Raven in den Progressiven Matrizen operationalisiert (deutsche Versionen der CPM und SPM s. Bulheller & Häcker 2002, 2009). Diese Matrizentests und in dieser Tradition stehende Weiterentwicklungen wie von Cattell (in seinem Modell ist die fluide Intelligenz dem g-Faktor ähnlich) haben auch den Vorteil, dass sie als kulturfair gelten (Überblick in Kany & Schöler 2009).
Bei Berücksichtigung des doppelten DiskrepanzkriteriumsDiskrepanzkriterium, doppeltes:SSES-Diagnostik kann sich mit zunehmendem Lebensalter des untersuchten Kindes ein weiteres Problem in der Diagnostik einer SSES ergeben: Je älter die Kinder sind, desto intelligenter müssen sie sein, damit sie als spezifisch sprachentwicklungsgestört diagnostiziert werden können. In der Kohorten-Sequenzanalyse mit Erst- bis Neuntklässlern im Projekt HEISS zeigte sich eine Abnahme der Intelligenz proportional zur höheren Klassenstufe (Schöler 1992). Geht man davon aus, dass zwischen kognitiven und sprachlichen Leistungen Wechselwirkungen bestehen, Sprache also nicht von Beginn an als modular und damit unabhängig von der Kognition konzeptualisiert wird, dann mindern sich auch die intellektuellen Leistungen, gerade in den akademischen Bereichen, in denen eine angemessene sprachliche Leistungsfähigkeit Voraussetzung ist: beim Lesen-, Rechtschreiben- und Rechnen-Lernen.
Das doppelte Diskrepanzkriterium ist umstritten. In Abweichung von der ICD-10-Definition einer SSES (DIMDI 2012) ist es in der neuen interdisziplinären Diagnostikleitlinie nicht enthalten (de Langen-Müller et al. 2012). Je nach zugrunde liegender Perspektive auf den Spracherwerb allgemein und die angenommene Beziehung zwischen Kognition und Sprache finden sich Pros und Contras. Dies könnte ein akademischer Streit bleiben, wären nicht aus den verschiedenen Positionen unterschiedliche Formen der InterventionInterventionsformen:abhängig theoretischer Perspektive abzuleiten.
  • Geht man davon aus, dass die Grammatik einer Sprache relativ unabhängig von anderen Leistungsbereichen erworben wird, sollte nach Möglichkeiten gesucht werden, wie man gestörte sprachmodulare Strukturen reparieren kann – unabhängig von der intellektuellen Leistungsfähigkeit.

  • Geht man davon aus, dass sich die Leistungsbereiche wechselseitig beeinflussen, dann sollten Kompensationsmöglichkeiten in Form anderer Lern- und/oder Verarbeitungsprozesse möglich sein.

Folgende Frage gilt es daher zu beantworten: Ist es irrelevant für die Form einer Intervention, ob das Kind z. B. geistig behindert, lernbehindert oder kognitiv unauffällig ist? Hinweise darauf, dass die Interventionsform in Abhängigkeit vom kognitiven Entwicklungsstand kognitive Leistungsfähigkeit:Einfluss auf Interventionsformvariieren könnte, liefern u. a. eigene Studien (Schöler et al. 1998): Bei unterdurchschnittlich intelligenten Kindern ist das Leistungsprofil sehr häufig in allen Leistungsbereichen gemindert, sodass eine wichtige Interventionsmöglichkeit verschlossen bleibt, nämlich die Kompensation eines Defizits durch einen anderen voll funktionstüchtigen Leistungsbereich (vgl. Keilmann, Braun & Schöler 2004). Da der „normale“ Weg des Spracherwerbs defizitär ist, geht es darum, die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeitkognitive Leistungsfähigkeit:Kompensationsmöglichkeiten zur Kompensierung von Schwächen des auditiven Systems zu nutzen. Hilfreich sind dabei auf keinen Fall Funktionstrainings, mit denen die basalen Prozesse nur minimal verbessert werden können, wie z. B. ein Training, um die Gedächtnisspanne oder die Ordnungsschwelle zu erhöhen (z. B. Suchodoletz 2006). Diese defizitären Funktionen scheinen überdauernd gestört, sodass Wege der Kompensation gesucht werden müssen. Die Folie des normalen Spracherwerbs als Interventionsmodell zu nehmen, wäre vor diesem Hintergrund ein grundlegend falscher Ansatz, weil damit die Defizite schlicht ignoriert oder sogar geleugnet würden.
Im Falle einer Legasthenie liegen erfolgreiche kompensatorische Interventionen vor. So kann über den Umweg der visuellen Verarbeitung (Gebärdensprache) der Aufbau der Schriftsprache nachhaltig gefördert werden (u. a. Dummer-Smoch 2007b; Link & Schöler 2005).

Weitere Kriterien

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):AusschlusskriterienGenerell gilt, dass eine SSES ausgeschlossen ist, wenn eine andere schwerwiegende Erkrankung (Grunderkrankung) vorliegt, die eine Sprachentwicklungsauffälligkeit oder -störung nach sich ziehen kann. In der interdisziplinären Leitlinie zur Diagnostik einer SSES (de Langen-Müller et al. 2012) werden darüber hinaus umgebungsbedingte Sprachauffälligkeiten, Sprachauffälligkeiten im Rahmen des Zweit- und Mehrsprachenerwerbs und Sprachentwicklungsverzögerung (bis 36. Monat) als AusschlusskriterienAusschlusskriterien:SSES genannt.
Die Diagnose SSES kann nur bei unauffälligen sensorischensensorische Störungen:SSES-Ausschlusskriterien Fähigkeiten und Leistungen gestellt werden, d. h. wenn gleichzeitig eine Sprachauffälligkeit und eine Gehörlosigkeit, eine Schwerhörigkeit oder eine Blindheit vorliegen, ist sie ausgeschlossen. Ebenfalls ausgeschlossen wird eine SSES, wenn die sozioemotionale Entwicklung auffällig verläuft, wenn schwerwiegende Erkrankungen oder Entwicklungsstörungen (pervasive Störungenpervasive Störungen:SSES-Ausschlusskriterien) wie Autismus, Schizophrenie, Mutismus oder Verhaltensstörungen bestehen oder bestanden haben. Auch neurologische Störungenneurologische Störungen:SSES-Ausschlusskriterien oder Schädigungen, wie Aphasien, müssen bei einer SSES ausgeschlossen sein.
Gerade dieser letzte Punkt, der Ausschluss von neurologischen Störungen, ist allerdings insofern fragwürdig, als ja gerade durch neurologische Studien schon recht früh in der Entwicklung Verarbeitungsunterschiede zwischen unauffälligem und auffälligem Erwerb beobachtet werden können. Falls eine SSES, wie der Name sagt, eine Störung ist, muss sich diese materiell, d. h. neurologisch, auch niederschlagen – selbst wenn die diagnostischen Möglichkeiten zum Entdecken der Störung zurzeit nicht gegeben sind.

Fazit: Ist eine spezifische Sprachentwicklungsstörung sprachspezifisch?

SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MerkmaleNach allem, was wir heute über die Merkmale einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung sagen können, wird eine alleinige Orientierung der Diagnostik an den beobachtbaren sprachlichen Merkmalensprachliche Merkmale:SSES-Diagnostik unzureichend sein und auch bleiben. Wie sprachvergleichende Studien zeigen, variieren solche Merkmale in Abhängigkeit von der jeweiligen Sprache:
  • Ist die zu lernende Sprache morphologisch komplex (wie z. B. im Kroatischen), werden sich vor allem Schwierigkeiten in der Produktion morphologischer Strukturen zeigen.

  • Wird Bedeutung, denn darum geht es ja bei der Nutzung von Sprachsystemen, wesentlich durch festgelegte Folgen von Wörtern oder Satzeinheiten übertragen, sodass in der Sprache nur eine recht eingeschränkte Variabilität für die syntaktische Struktur (wie im Englischen) besteht, werden insbesondere syntaktische Auffälligkeiten beobachtbar sein.

Aber nicht nur in Abhängigkeit von der zu lernenden Sprache, sondern auch in Abhängigkeit vom jeweiligen Entwicklungsalter wird mal die eine, mal die andere sprachliche Ebene im Vordergrund stehen. Die sprachlichen Merkmale, die eine SSES definieren sollen, sind also höchst variabel – und damit nur schwierig bestimmbar in der jeweiligen Situation, ohne dass andere Bezugsgrößen oder andere Leistungsbereiche hinzugezogen werden. Nimmt man nicht an, dass u. a. eine Universalgrammatik, wie diese auch immer konzeptualisiert sein mag, dem SpracherwerbSpracherwerb:Entwicklungsvoraussetzungen zugrunde liegt, sondern dass die spezifische Einzelsprache, die Kinder erwerben, im Wesentlichen durch allgemeine informationsverarbeitende Strukturen gelernt wird (u. a. Ullman & Pierpont 2005; vgl. Schöler et al. 1998), dann erscheint es diagnostisch und prognostisch sicherer, die EntwicklungsvoraussetzungenEntwicklungsvoraussetzungen:Spracherwerb eines Kindes zu betrachten, die erforderlich sind, um überhaupt eine Sprache lernen zu können (Schöler 2011a). Nach heutigem Kenntnisstand hat insbesondere die Funktionstüchtigkeit des sog. phonologischen Arbeitsgedächtnisses eine herausragende Bedeutung. Ist diese Funktionstüchtigkeit nicht gewährleistet, zeigen sich in aller Regel Schwierigkeiten oder Störungen beim Lernen der Sprache und beim Lernen der Schriftsprache. Auch neuropsychologische Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass bei sprachentwicklungsgestörten Kindern bereits im Alter von 4 Monaten basale auditive Verarbeitungen, d. h. Lautdifferenzierungen, defizitär sind (vgl. Friederici 2006).
Obwohl viele Merkmale definiert, viele Ausschlusskriterien festgelegt wurden, lässt sich eine SSES nicht ohne Weiteres sicher diagnostizieren. Dies gilt vor allem in den ersten drei Lebensjahren. Viele der sprachlichen Merkmale sind auch im unauffälligen Spracherwerb zu beobachten, sodass sie keine Ausschließlichkeit für die Erkennung einer SSES haben. Hinter dem Label „SSES“ verbirgt sich darüber hinaus ein heterogenes Störungsbild, denn SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):PrävalenzKinder mit einer SSES zeichnen sich nicht durch ein homogenes Erscheinungsbild aus. Dies macht es auch so schwierig, Prävalenzraten für die SSES zu bestimmen. Da verschiedenen Studien z. T. sehr unterschiedliche Definitionen für eine SSES zugrunde liegen, variieren die Angaben zur Prävalenz zwischen 0,6 und 19 % (Kasper et al. 2011), wobei Schöler (2013) kürzlich sogar Prävalenzen zwischen 0,3 und 70 % berichtete. Für die gesellschaftliche Bereitstellung von Ressourcen bedeutet dies einen enormen Unterschied. Dazu ein Beispiel: Im Bundesland Baden-Württemberg werden jährlich etwa 100.000 Kinder ein bis eineinhalb Jahre vor der Einschulung flächendeckend vom Öffentlichen Gesundheitsdienst untersucht. Je nach den eingesetzten diagnostischen Kriterien wären es im Falle der niedrigen Rate gerade einmal 300 Kinder, bei 19 % hingegen 19.000 Kinder, die einer Therapie zugeführt werden müssten. Sehr zu begrüßen sind daher solche Anstrengungen, wie sie für die Ende 2011 vorgelegte interdisziplinäre Leitlinie für die Diagnostik von SprachentwicklungsstörungenSprachentwicklungsstörungen:Diagnostik-Leitlinie, interdisziplinäre unternommen wurden, an der alle Berufsverbände und wissenschaftlichen Vereinigungen beteiligt waren (de Langen-Müller et al. 2012). Hier bleibt zu hoffen, dass eine solche Leitlinie auch tatsächlich ihrem Namen alle Ehre macht und bei der Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen, unabhängig von sicher weiterhin bestehenden unterschiedlichen Auffassungen, zu einer einheitlicheren Linie verhilft, die bislang sowohl in den wissenschaftlichen Studien als auch in der Praxis fehlte.
Abschließend sei auf ein letztes Problem bei der Definition und insbesondere der Untersuchung einer SSES hingewiesen. Viele der aufgeführten sprachlichen Merkmale einer SSES beziehen sich auf die Produktion von Äußerungen (ausgenommen Untersuchungen der frühen Lautdiskrimination). Eine SSES ist aber zuallererst eine Störung des Verstehens von sprachlichen Äußerungen! Infolge dieser Defizite ergeben sich dann auch die Produktionsschwierigkeiten. Die Merkmale für VerstehensproblemeVerstehensprobleme:SSES sind allerdings weitaus schwieriger zu bestimmen und lassen sich nicht durch Spontanspracherhebungen erfassen.
Bei einer Nachuntersuchung von Jugendlichen, die neun Jahre zuvor letztmals im Rahmen von HEISS untersucht worden waren, zeigten sie sich sprachlich nahezu unauffällig (Schakib-Ekbatan & Schöler 1995). Sie hatten aber nach wie vor Defizite in der Funktionstüchtigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses, die immer noch das Verstehen von unbekannten oder komplexen Sätzen oder Texten deutlich beeinträchtigen. Der oben vorgestellte 8-jährige Andreas hat auch als 17-Jähriger noch Verstehensschwierigkeiten, wie folgendes Beispiel verdeutlicht:

Beispiel

Andreas berichtet über seine Abschlussprüfungen.

I(nterviewerin): Und weißt du noch, worum es in der Bildergeschichte ging?

A(ndreas): Ja, es war eine Bildergeschichte von Vater und Sohn.

I: Und was hast du über deine Zukunft geschrieben?

A: Nee, man kann nur eins machen.

I: Du hast also die Bildergeschichte ausgewählt, warum war dir das lieber als das andere Thema?

A: Sah irgendwie leichter aus als die anderen, da konnt man was sehen und auch darüber was schreiben. Aber bei den anderen muss man erst mal durchlesen und die Texte verstehen

I: Ah ja

A: und die Bilder selber zusammendenken.

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