© 2019 by Elsevier GmbH

User Guide

Bitte nutzen Sie das untenstehende Formular um uns Kritik, Fragen oder Anregungen zukommen zu lassen.

Willkommen

Mehr Informationen
MedizinweltSprachtherapieSpracherwerb und Sprachentwicklungsstörungen - VorschulalterBuchkapitelRahmenplan zur Therapiekonzeption bei pragmatisch-kommunikativen Defiziten

B978-3-437-44526-2.00012-1

10.1016/B978-3-437-44526-2.00012-1

978-3-437-44526-2

Elsevier GmbH

Rahmenplan zur Therapiekonzeption bei pragmatisch-kommunikativen DefizitenRahmenplan:zur Therapiekonzeption bei pragmatisch-kommunikativen Defizitenpragmatisch-kommunikative Defizite:Rahmenplan zur Therapiekonzeption

Tab. 12.1
Übergreifende Problematik: Einschränkung der kindlichen kommunikativen Kompetenz
Profil Verzögerte kommunikative Kompetenz Sprachstrukturelle Defizite Sprachlich-pragmatische Defizite Sozial-kommunikative Defizite Dauerhaft eingeschränkte kommunikative Kompetenz
Kernproblematik Verzögerung der soziokognitiven und pragmatisch-kommunikativen Entwicklung Defizite in der Verarbeitung der sprachstrukturellen Aspekte von Äußerungen mit Auswirkungen auf das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion Defizite in der Interpretation und des Ausdrucks von intendierten Bedeutungen, die mittels sprachlicher Äußerungen in sozialen Kontexten kommuniziert werden Defizite in der sozialen Kommunikation und/oder emotionalen Kompetenz Gravierende und persistierende Defizite im Erwerb kommunikativer Ressourcen
Zielgruppe Kleinkinder mit verzögerter kommunikativer Entwicklung, die zumeist noch nicht über ausreichende verbale Ressourcen verfügen Kinder, deren nicht altersgemäßen sprachstrukturellen Fähigkeiten die kommunikative Kompetenz einschränken Kinder mit relativ unauffälligen sprachstrukturellen Fähigkeiten, deren nicht altersgemäßen sprachlich-pragmatischen Fähigkeiten die kommunikative Kompetenz einschränken Kinder, deren nicht altersgemäßen sozial-emotionalen Fähigkeiten die erfolgreiche und sozial akzeptierte Kommunikation mit Gleichaltrigen und/oder Erwachsenen einschränken Kinder, die – aus unterschiedlichen angeborenen oder erworbenen Ursachen – dauerhaft nicht durch die Anwendung von (Laut-)Sprache kommunizieren können
Assoziierte Diagnosen Sprachentwicklungsverzögerung/ Late Talker/ Risiko einer Autismus-Spektrum-Störung Spezifische und unspezifische Sprachentwicklungsstörung Sprachlich-pragmatische Störung, sozial-kommunikative Störung, spezifische Sprachentwicklungsstörung, Autismus-Spektrum-Störung Stimmstörung, Redeflussstörung, (spezifische) Sprach-entwicklungsstörung, sprachlich-pragmatische Störung, sozial-kommunikative Störung Autismus-Spektrum-Störung Sprachentwicklungsstörung im Rahmen von primären Störungsbildern
Fokus der Therapie Ressourcenorientierte Frühintervention mit dem Fokus auf Eltern und/oder Kind Sprachspezifische Therapie auf einer oder mehreren linguistischen Ebenen, in der die zielsprachlichen Strukturen in flexible und kommunikativ sinnvolle Therapiekontexte eingebettet werden Verbesserung der Verarbeitung von komplexen sprachlichen Äußerungen, die über die Ebene des isolierten Satzes sowie die rein wörtliche Bedeutung von Sprache hinausgehen Verbesserung der sozialen Kommunikation und der emotionalen Kompetenz Erweiterung kommunikativer Ressourcen und deren Anwendung in sozialen Kontexten als Ergänzung bzw. Ersatz für das eingeschränkte Sprech- und Sprachvermögen
Ziel der Therapie Erweiterung der soziokognitiven und pragmatisch-kommunikativen Basisfähigkeiten Übertragung zielsprachlicher Strukturen in die Spontansprache, d. h. flexible Anwendung sprachlicher Strukturen in variablen sozialen Kontexten Verbesserung der Interpretation und/oder des Ausdrucks der sozialen Bedeutung sprachlicher Äußerungen Sozial und emotional kompetentes und akzeptiertes kommunikatives Verhalten in variablen sozialen Kontexten Erweiterung der Möglichkeiten zur kommunikativen Partizipation am Alltag durch unterstützte Kommunikation

Rahmenplan zur Therapiekonzeption bei pragmatisch-kommunikativen Defiziten

Andrea Dohmen

Kommunikative Kompetenz:kommunikative“\t“Siehe kommunikative KompetenzKompetenz ist eine anspruchsvolle Fähigkeit. In diesem Kapitel bezieht sich der Begriffsdefinitionen:kommunikative KompetenzBegriff der kommunikativen kommunikative Kompetenz:BegriffsdefinitionKompetenz auf das Vermögen, bestimmte Inhalte erfolgreich mittels sprachlicher und nichtsprachlicher Ressourcen unter Berücksichtigung der sozialen Regeln und Konventionen zwischenmenschlicher Kommunikation in unterschiedlichen sozialen Kontexten auszutauschen. Kompetentes kommunikatives Handeln erfordert die Verarbeitung vielfältiger Informationen und die Integration unterschiedlicher sprachspezifischer, sozialer und kognitiver Fähigkeiten. Die Komplexität kommunikativer Handlungen kann stark variieren und umfasst sowohl die Interpretation und den Ausdruck basaler nonverbaler Handlungen (z. B. direkter Aufforderungen mit Hilfe der Zeigegeste) als auch komplexer sprachlicher Äußerungen (z. B. indirekter Aufforderungen).

Kinder mit einer eingeschränkten kommunikativen Kompetenz bilden keine homogene Gruppe, sondern weisen unterschiedliche Profile:kindlicher kommunikativer Stärken und SchwächenProfile kommunikative Auffälligkeiten:Profilekommunikativer Stärken und Schwächen auf (Bishop 1998). Einige Kinder haben primär Probleme mit den sprachstrukturellen Aspekten von Äußerungen, einige mit den intendierten Bedeutungen von Äußerungen, einige mit den Regeln und Konventionen, mit denen Äußerungen in unterschiedlichen sozialen Kontexten kommuniziert werden, und andere in mehreren Bereichen. Das Erscheinungsbild kommunikativer Auffälligkeiten kann sich zudem im Laufe der kindlichen Entwicklung verändern.

Einschränkungen der kommunikativen kommunikative Kompetenz:EinschränkungenKompetenz werden mit einer Bandbreite unterschiedlicher Diagnosen assoziiert, deren Behandlung zum Aufgabenbereich der Berufsgruppen gehören, die sich mit Auffälligkeiten der Sprach- und Kommunikationsentwicklung von Kindern befassen. In der Praxis ist es häufig nicht möglich, unterschiedlichen Diagnosen eindeutige und spezifische Profile kommunikativer Auffälligkeiten zuzuordnen (Adams 2005). Einerseits können unterschiedliche kommunikative Probleme bei Kindern beobachtet werden, bei denen dieselbe Diagnose erstellt wurde. Andererseits ist es möglich, dass Kinder, bei denen unterschiedliche Diagnosen erstellt wurden, ähnliche kommunikative Defizite zeigen. Auch die expliziten Ursachen kommunikativer Auffälligkeiten sind zum jetzigen Stand der Forschung nicht immer bekannt.

Das Ziel dieses Kapitels ist die Vorstellung eines Rahmenplans, der als Leitfaden für die Intervention bei Kindern mit Einschränkungen der kommunikativen Kompetenz entwickelt wurde (Tab. 12.1). Er bietet eine Orientierung zur Identifikation der primären Defizite, die im individuellen Fall zu einer Einschränkung der kommunikativen kommunikative Kompetenz:Defizite, primäreKompetenz führen, und zur reflektierten Auswahl und Evaluation der entsprechenden spezifischen Therapieziele.

Es werden fünf charakteristische Profile eingeschränkter kommunikativer Kompetenz unterschieden. Alle Profile sind bei Kindern, die in der logopädischen/sprachtherapeutischen Praxis vorgestellt werden, zu beobachten. Im Folgenden werden die typischen und wesentlichen Merkmale der Kernproblematik der verschiedenen Profile, die Zielgruppe, bei der die Problematik beobachtet werden kann, sowie der Fokus und mögliche Teilziele der entsprechenden Therapie beschrieben. Hierbei werden sprachspezifische, soziale und kognitive Defizite hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf die kommunikative Kompetenz bedacht. Zudem berücksichtigt der vorgestellte Rahmenplan Kinder unterschiedlicher Altersgruppen, bei denen Einschränkungen der kommunikativen Kompetenz im Rahmen unterschiedlicher Diagnosen identifiziert wurden. Dies macht es möglich, Entwicklungsverläufe vom Kleinkind- über das Vorschul- bis hin zum Schulalter zu reflektieren und die Intervention entsprechend auszuwählen. Die Kategorisierung in fünf Profile basiert auf dem Erscheinungsbild der kommunikativen Auffälligkeiten und der Defizite, die die kommunikative Kompetenz beeinträchtigen können. Dementsprechend ist es im Allgemeinen nicht möglich, die einzelnen Profile einer spezifischen Diagnose und/oder Ursache zuzuordnen. In der Praxis häufiger zu beobachtende Assoziationen zwischen spezifischen Profilen kommunikativer Auffälligkeiten und spezifischen Diagnosen wurden jedoch in den Rahmenplan aufgenommen (Tab. 12.1, unter „Zielgruppe“).

Die Konzeption des vorgestellten Rahmenplans wurde durch das „Organisational Framework for Assessing Pragmatic Abilities“ (Roth & Spekman 1984), das „Emergentist Model of Pragmatic Ability and Disability“ (Perkins 2007), das „Social Communication Intervention Project“ (Adams, Lockton, Gaile, Earl & Freed 2012), das „Pragmatische Profil“ (Dohmen, Dewart & Summers 2009) sowie klinische Beobachtungen und Erfahrungen beeinflusst.

12.1

Profile eingeschränkter kommunikativer Kompetenz

Die übergreifende Problematik eines auffälligen Kommunikationsverhaltens ist die Einschränkung der kindlichen kommunikativen Kompetenz. Die Identifizierung und Einschätzung der spezifischen Schwierigkeiten, die im individuellen Fall zu einer Einschränkung der kommunikativen Kompetenzkommunikative Kompetenz:Einschränkungen führen, ist eine Herausforderung. Denn einerseits können vielfältige Probleme das Kommunikationsverhalten:spezifische DefiziteKommunikationsverhalten beeinflussen und andererseits ähnliche Kommunikationsschwierigkeiten durch unterschiedliche spezifische Defizite bedingt sein.
Identifikation der individuellen Stärken und Schwächen
Der Ausgangspunkt der Intervention ist die Identifikation:individueller Stärken und SchwächenIdentifikation der aktuellen Stärken und Schwächen eines Kindes, die seine kommunikative kommunikative Entwicklung:AspekteEntwicklung beeinflussen können. Dies beinhaltet im Idealfall die Erfassung folgender Aspekte:

  • •

    allgemeine Entwicklung, insbesondere eine Abklärung von angeborenen und erworbenen Störungs- oder Krankheitsbildern, die unterschiedliche Bereiche der kindlichen Entwicklung betreffen und mit kommunikativen Auffälligkeiten assoziiert werden können

  • •

    rezeptive und expressive sprachliche Fähigkeiten auf unterschiedlichen linguistischen Ebenen (Phonologie, Semantik, Lexikon, Morphologie, Syntax)

  • •

    nonverbale kommunikative Ressourcen (z. B. Gestik, Mimik, Intonation)

  • •

    emotionale Kompetenz

  • •

    soziokognitive Fähigkeiten

  • •

    Fähigkeiten zur Interpretation von intendierten Bedeutungen, die mittels Handlungen oder Äußerungen in unterschiedlichen Kontexten kommuniziert werden

  • •

    Fähigkeiten zum Ausdruck unterschiedlicher Intentionen mittels Handlungen und Äußerungen in unterschiedlichen sozialen Kontexten

  • •

    Fähigkeiten zur Kommunikationsorganisation in unterschiedlichen sozialen Kontexten

Eine detaillierte qualitativ-deskriptive Erfassung von kindlichen kommunikativen kommunikative Fähigkeiten:pragmatisches ProfilFähigkeiten ermöglicht das „Pragmatische pragmatisches ProfilProfil“ mittels des indirekten Verfahrens des Elterninterview:pragmatisches ProfilElterninterviews (Dohmen et al. 2009): Während das Interview I eine verzögerte kommunikative Kompetenz fokussiert, werden im Interview II schwerpunktmäßig die sprachlich-pragmatischen Fähigkeiten erfasst. Das Interview bietet zudem eine Grundlage zur Kommunikation der Therapieziele und des Therapieverlaufs. Zur Identifizierung sprachlich-pragmatischer Auffälligkeiten kann auch auf den Fragebogen der „Children's Communication Checklist“ (Bishop 1998, Spreen-Rauscher 2003a, 2003b) zurückgegriffen werden. Des Weiteren ist es möglich, das kommunikative Verhalten eines Kindes auf der Basis zuvor aufgezeichneter Daten anhand einer informellen Interaktionsanalyse, Verhaltensbeobachtung, Konversations- oder Diskursanalyse einzuschätzen (z. B. Anderson-Wood & Smith 1997, Damico 1985, Dohmen & Vogt 2004, Zollinger 1999). Ein umfassendes standardisiertes Testverfahren zur Erfassung der kommunikativen kommunikative Kompetenz:TestverfahrenKompetenz existiert im deutschsprachigen Raum bisher nicht.
Einschätzung des individuellen Profils
Als Richtlinie zur Einschätzung des identifizierten individuellen Profils eines Kindes dienen fünf Profile eingeschränkter kommunikativer Kompetenzkommunikative Kompetenz:Einschränkungen:

  • •

    Profil 1 bezieht sich auf Kleinkinder mit einer verzögerten kommunikativen Kompetenz. Es unterscheidet sich durch das jüngere Alter der Kinder von den Zielgruppen der übrigen Profile. Die Beschreibung des Profils berücksichtigt Erkenntnisse über die Beziehung zwischen sprachlicher und kommunikativer Entwicklung sowie Entwicklungsverläufe von Kindern, bei denen im Kleinkindalter eine verzögerte kommunikative Entwicklung identifiziert wurde.

  • •

    Die Profile 2–4 beziehen sich auf Kinder ab dem Vorschulalter, bei denen sich sprachspezifische, kognitive und/oder soziale Probleme zeigen, die sich negativ auf die kommunikative Kompetenz auswirken. Profil 2 fokussiert Defizite in der Verarbeitungsdefizite:sprachstrukturelleVerarbeitung der Formen und Strukturen von Äußerungen:sprachstrukturelle DefiziteÄußerungen (sprachstrukturelle Defizite), Profil 3 Defizite in der Verarbeitung der Bedeutung von Äußerungen:sprachlich-pragmatische DefiziteÄußerungen (sprachlich-pragmatische Defizite) Verarbeitungsdefizite:sprachlich-pragmatischeund Profil 4 Defizite in emotional-sozialen Aspekten zwischenmenschlicher Kommunikation (sozial-kommunikative Defizite).

  • •

    Profil 5 bezieht sich auf Kinder, deren kommunikative Kompetenz aufgrund unterschiedlicher angeborener oder erworbener Ursachen dauerhaft eingeschränkt bleiben wird und die auch Auffälligkeiten in Entwicklungsbereichen zeigen, die nicht direkt mit dem Erwerb der kommunikativen Kompetenz assoziiert werden.

Die Profile richten den Blickwinkel auf die wesentlichen und typischen Merkmale unterschiedlicher Kernproblematiken. Hierbei ist das Erscheinungsbild der Profile jedoch nicht klar abgrenzbar, da einerseits einige Merkmale zum charakteristischen Erscheinungsbild mehrerer Profile zählen und die Kinder andererseits auch Defizite in mehreren Bereichen aufweisen können.

12.1.1

Profil 1: Verzögerte kommunikative Kompetenz

Kernproblematik
Kleinkinder mit einem Profil verzögerter kommunikativer Profil 1 (verzögerte kommunikative Kompetenz):KernproblematikKompetenz kommunikative Kompetenz:verzögerte (Profil 1)zeigen soziokognitive und/oder pragmatisch-kommunikative Fähigkeiten, die nicht den Erwartungen an ihre Altersgruppe entsprechen. Sie haben Schwierigkeiten:

  • •

    sich auf soziale Interaktionen:SchwierigkeitenInteraktionen einzulassen und sich aktiv an ihnen zu beteiligen und/oder

  • •

    die Intentionen, die Handlungen und Äußerungen zugrunde liegen, mit Hilfe pragmatischer Hinweise im jeweiligen situativen Kontext zu interpretieren und angemessen zu reagieren und/oder

  • •

    selbstinitiiert eine altersgemäße Bandbreite von Intentionen durch Handlungen und Äußerungen auszudrücken.

Frühe Interaktionen finden zumeist in Form von koordinierten alltäglichen Handlungsmustern oder ritualisierten, sich wiederholenden Reimen und Spielen statt (Snow 1977, Trevarthen, Kokkinaki & Fiamenghi 1999). Diese koordinierten sozialen Aktivitäten (sog. ProtokonversationenProtokonversationen) bieten das Format, um kommunikative Strategien – wie die Initiierung von Interaktionen, die Regeln des Sprecherwechsels, das Einführen und Weiterentwickeln von Themen sowie die Klärung von kommunikativen Missverständnissen – zu entwickeln. Des Weiteren liefern sie den Kontext, um basale kommunikative Absichten nonverbal und verbal auszudrücken, und ermöglichen die positive Erfahrung eines sozial-emotionalen Einlassens und Miteinanders in Interaktionen (Bruner 1975).
Dyadische, durch die Bezugsperson initiierte Interaktionen lassen sich schon ab den ersten Lebenswochen beobachten (Trevarthen 1979). Mit rund 9 Monaten beginnen Kinder Interaktionen zu initiieren und Themen durch den Hinweis auf externe Objekte und Handlungen einzuführen (Butterworth 2001, Ninio & Snow 1996).
Die Herausforderung im Hinblick auf das Verständnis von Handlungen und Äußerungen besteht darin, dass deren Bedeutung und Sinn nicht per se eindeutig oder offensichtlich sind. Vielmehr können gleiche oder ähnliche Handlungen und Äußerungen mit einer Vielzahl von kommunikativen Absichten, sog. IntentionenIntentionen, ausgedrückt werden (Tomasello, Carpenter, Call, Behne & Moll 2005).

Beispiel

Eine Bezugsperson kann z. B. den Namen ihres Kindes (Lena) äußern, um es dazu aufzufordern, eine Handlung zu beenden (Lena!), oder um die Information zu erhalten, wo es sich gerade befindet (Lena?).

Wenn Lena wiederum auf das Spielzeugauto unter dem Schrank zeigt, kann dies abhängig vom situativen Kontext entweder als Aufforderung an die Bezugsperson interpretiert werden, Lena zu helfen, das Auto unter dem Schrank hervorzuholen, oder als Lenas Antwort auf die Frage der Bezugsperson, wo denn das Auto geblieben ist.

Intentionen sind mentale Zustände, die nicht beobachtet werden können (Gattis 2002). Um die für einen bestimmten Kontext relevante Bedeutung herauszufinden, muss deshalb die Handlung oder Äußerung des Kommunikators interpretiert, d. h. die Intention, die der Handlung oder Äußerungen:IntentionenÄußerung zugrunde liegt, erschlossen werden, um entsprechend reagieren zu können. Dies erfordert die Berücksichtigung einer Reihe von Informationen aus dem kommunikativen Kontext, sog. pragmatischen pragmatische HinweiseHinweisen, die als Hilfestellung zur Interpretation dienen (Carpenter & Call 2007). Hierzu zählen unter anderem:

  • •

    deiktische Hinweise (z. B. Blickrichtung, Zeigegeste oder „da!“)

  • •

    intonatorische Hinweise (z. B. aufsteigende oder abfallende Intonation am Ende einer Äußerung)

  • •

    mimische und gestische Hinweise (z. B. Ausdruck von Zustimmung oder Ablehnung durch Kopfnicken bzw. Kopfschütteln; Ausdruck von Emotionen)

  • •

    situative Hinweise (physischer Kontext)

  • •

    vorausgehende Äußerungen und Erlebnisse

  • •

    Weltwissen

Koordinierte Handlungen:IntentionenHandlungen und Interaktionen erfordern es nicht nur, die Intentionen anderer Personen zu verstehen, sondern darüber hinaus die Motivation, Intentionen und Emotionen mit anderen Personen zu teilen. Laut Tomasello et al. (2005) beginnen Kinder „um den ersten Geburtstag herum“ die Fähigkeit zu entwickeln, den Handlungen anderer Personen zugrunde liegende Intentionen zu interpretieren.
IntentionenIntentionen können mittels verbaler, aber auch nonverbaler kommunikativer Ressourcen wie z. B. Handlungen, Mimik, Blickrichtung, Vokalisation oder Gestik ausgedrückt werden. Deshalb ist es Kleinkindern schon präverbal möglich, eine Bandbreite unterschiedlicher Intentionen in Interaktionen auszudrücken (Ninio & Snow 1996). Hierzu gehört unter anderem, Objekte, Hilfe, Informationen, Zuwendung oder die Wiederholung von Handlungen und Äußerungen einzufordern, Widerspruch und Zustimmung auszudrücken und Ereignisse zu kommentieren.
Zielgruppe
Kleinkinder mit einer verzögerten kommunikativen Entwicklung Profil 1 (verzögerte kommunikative Kompetenz):Zielgruppe werden häufig mit den Diagnosen „spezifische oder unspezifische SprachentwicklungsverzögerungSprachentwicklungsverzögerung“, „Late Late TalkerTalker“ oder „Risiko einer Autismus-Spektrum-Autismus-Spektrum-StörungStörung“ in der Praxis vorgestellt. Dementsprechend weisen viele Kinder neben einer verzögerten soziokognitiven und/oder pragmatisch-kommunikativen Entwicklung auch eine Verzögerung ihrer rezeptiven und/oder expressiven Sprachentwicklung auf und verfügen noch nicht über ausreichende verbale Mittel, um Inhalte zu kommunizieren.
Beziehung von Sprache und Kommunikation
In den Sprache:und Kommunikation, Beziehungletzten Jahrzehnten fand die Frage, welche spezifische Rolle nichtsprachlichen soziokognitive Fähigkeiten:und sprachliche Fähigkeitensoziokognitiven und kommunikativen Fähigkeiten für den Erwerb sprachlicher sprachliche Fähigkeiten:und soziokognitive FähigkeitenFähigkeiten zukommt, zunehmend mehr Aufmerksamkeit. Hierbei stand und steht die Beziehung zwischen dem Erwerb soziokognitiver und sprachlicher Fähigkeiten im Mittelpunkt des Interesses. Zu den Verhaltensweisen, die soziokognitive Verarbeitungskapazitäten erfordern, zählen unter anderem die Fähigkeiten der sozialen Zugewandtheit, der geteilten referenziellen Aufmerksamkeit:geteilte referenzielleAufmerksamkeit und der Imitation (Carpenter, Nagell, Tomasello, Butterworth & Moore 1998; Carpenter, Pennington & Rogers 2002). Der erfolgreiche Einsatz dieser Fähigkeiten setzt voraus, dass beide Interaktionspartner denselben Fokus der Aufmerksamkeit oder des Interesses miteinander teilen. Hierbei wird der Fokus der Aufmerksamkeit:FokusAufmerksamkeit durch die Intentionen bestimmt, die den kommunikativen Handlungen und Äußerungen des Interaktionspartners zugrunde liegen (Tomasello 1995).
Chiat (2001) formuliert im Rahmen der „mapping theory“ die Hypothese, dass es für die Entdeckung der Bedeutung von Sprache entscheidend ist, dass der Hörer den beabsichtigten Fokus der Aufmerksamkeit bzw. Referenz des Sprechers identifiziert und mit ihm teilt. Sie nimmt an, dass den soziokognitiven soziokognitive Fähigkeiten:Bootstrapping-RolleFähigkeiten eine „Bootstrapping“-Rolle zur Identifikation von Wortbedeutungen und Beziehungen zwischen den extrahierten Bedeutungen sowie zum Knüpfen von Verbindungen zwischen den identifizierten Bedeutungen und den entsprechenden phonologischen Formen zukommt. Eingeschränkte soziokognitive Verarbeitungsfähigkeiten wirken sich demnach negativ auf die Identifikation und Organisation von Wortbedeutungen in Kategorien und Hierarchien (Semantik) und das Knüpfen und Abrufen von Verbindungen zwischen Wortbedeutungen und Wortformen aus (Mapping-Prozess). Dies beeinflusst das Verständnis der Bedeutung von sprachlichen Äußerungen (Sprachverständnis), hat jedoch auch Auswirkungen auf die Produktion von Sprache, insbesondere auf den Aufbau und den Abruf des produktiven Wortschatzes.
Zahlreiche Studien bestätigen einen Zusammenhang zwischen den soziokognitiven und sprachlichen Fähigkeiten von Kindern mit unauffälliger Sprachentwicklung (u. a. Baldwin 1995, Bates, Benigni, Bretherton, Camaioni & Volterra 1979; Carpenter et al. 1998) sowie von Kindern mit Autismus-Spektrum-Störungen (u. a. Toth, Munson, Meltzoff & Dawson 2006; Sigman & Ruskin 1999). Die soziokognitiven Fähigkeiten von Kindern mit spezifischen SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):soziokognitive FähigkeitenSprachentwicklungsstörungen wurden weniger intensiv untersucht. Erste Ergebnisse zeigen jedoch, dass auch bei Kindern mit spezifischen Sprachentwicklungsverzögerungen Auffälligkeiten im Erwerb unterschiedlicher soziokognitiver Fähigkeiten vorliegen können (Dohmen 2007, Dohmen, Chiat, Roy, im Druck).
Entwicklungsverläufe
Klinisch relevant ist die Frage nach den Profil 1 (verzögerte kommunikative Kompetenz):Entwicklungsverläufe Entwicklungsverläufen von Kindern, die im Kleinkindalter mit soziokognitiven oder pragmatisch-kommunikativen Auffälligkeiten identifiziert wurden. Chiat & Roy (2008) untersuchten in einer Längsschnittstudie die Aussagekraft der soziokognitiven soziokognitive Fähigkeiten:Aussagekraft für EntwicklungsverläufeFähigkeiten von sprachverzögerten Kleinkindern hinsichtlich deren späteren sprachlichen und kommunikativen Fähigkeiten. Sie fanden eine prädiktive Beziehung zwischen den soziokognitiven Leistungen im Alter von 2;6–3;6 Jahren und den sozial-kommunikativen, sprachlich-pragmatischen und sprachstrukturellen Fähigkeiten im Alter von 4–5 Jahren, wobei die stärkste Beziehung zwischen den soziokognitiven soziokognitive Fähigkeiten:und sozial-kommunikative FähigkeitenFähigkeiten im Kleinkindalter und den sozial-kommunikativen sozial-kommunikative Fähigkeiten:und soziokognitive FähigkeitenFähigkeiten im Vorschulalter bestand. Pesco & O'Neill (2012) fokussierten ihre Untersuchung auf die pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten von Kindern im Alter zwischen 18 und 47 Monaten und identifizierten eine prädiktive Beziehung zwischen den pragmatisch-kommunikativen Fähigkeiten der 24–41 Monate alten Kinder und deren späteren sprachlichen Fähigkeiten im Alter von 5–6 Jahren. Des Weiteren wird in der Literatur von Assoziationen zwischen frühen formal-sprachlichen und späteren funktional-kommunikativen Auffälligkeiten berichtet. Kinder, die im Kleinkindalter mit einer verzögerten Sprachentwicklung oder im Vorschulalter mit sprachstrukturellen Defiziten identifiziert wurden, zeigten im Schulalter ein Profil sprachlich-pragmatischer und/oder sozial-kommunikativer Defizite (Adams, Lloyd, Aldred & Baxendale 2006; Botting & Conti-Ramsden 1999; Rapin & Allen 1998). Zusammen weisen diese Ergebnisse auf mögliche Beziehungen zwischen einer verzögerten Entwicklung der kommunikativen Kompetenz im Kleinkindalter und späteren sprachlich-pragmatischen, sozial-kommunikativen oder auch sprachstrukturellen Defiziten hin, die jedoch noch weitergehender Forschung bedürfen.

12.1.2

Profil 2: Sprachstrukturelle Defizite

Kernproblematik
Kinder mit einem Profil 2 (sprachstrukturelle Defizite):Kernproblematik Profil sprachstruktureller Defizite sprachstrukturelle Defizite:Profil 2haben Probleme mit der Verarbeitung lexikalischer Formen und syntaktischer Strukturen von Sprache. Schwierigkeiten mit der Verarbeitung dieser formal-strukturellen Aspekte können sich in sprachlichen Auffälligkeiten auf einer oder mehreren linguistischen linguistische Ebenen:sprachstrukturelle DefiziteEbenen zeigen (phonologische, lexikalische oder grammatikalische Probleme) und sowohl das Verständnis als auch die Produktion von Äußerungen beeinträchtigen. Die primären Schwierigkeiten von Kindern mit sprachstrukturellen Defiziten liegen dementsprechend in der Verarbeitung der sprachspezifischen Oberflächenstrukturen von Äußerungen, wohingegen die Verarbeitung der intendierten sozialen Bedeutung von Äußerungen relativ unauffällig ist.
Pragmatisch-kommunikative Schwierigkeiten von Kindern mit primär sprachstrukturellen sprachstrukturelle Defizite:pragmatisch-kommunikative SchwierigkeitenDefiziten werden im Allgemeinen als Folge ihrer sprachspezifischen Auffälligkeiten interpretiert (Redmond & Rice 1998, Spreen-Rauscher 2003a). Hierbei erschweren die eingeschränkten sprachstrukturellen Ressourcen die flüssige und flexible Anwendung von Sprache in sozialen Kontexten; dadurch kommt es zu einem Ungleichgewicht der Elemente, die für erfolgreiches kommunikatives Handeln integriert werden müssen (Dohmen et al. 2009, Perkins 2007). Es wird angenommen, dass Kinder mit formal-sprachspezifischen Auffälligkeiten mehr kognitive Kapazitäten und Zeit für die Verarbeitung der sprachlichen Oberflächenstruktur von Äußerungen benötigen als sprachunauffällige Kinder und somit über weniger Kapazitäten für die Verarbeitung der gesamten Äußerung im jeweiligen sozialen Kontext verfügen (Adams, Clarke & Haynes 2009). Dies führt zu einer Einschränkung der kommunikativen Kompetenz und kann zudem mangelnde Erfahrung in sozialen Interaktionen zur Folge haben (Kap. 12.1.4).
Zielgruppe
Kinder mit der beschriebenen Profil 2 (sprachstrukturelle Defizite):ZielgruppeKernproblematik werden zumeist mit der Diagnose „spezifische oder unspezifische Sprachentwicklungsstörungen:sprachstrukturelle DefiziteSprachentwicklungsstörung“ in der Praxis vorgestellt. Doch nicht jedes Kind mit formal-sprachspezifischen Defiziten zeigt auch funktional-kommunikative Auffälligkeiten. Einige können offenbar ihre sprachstrukturellen Defizite mit Hilfe gut entwickelter pragmatischer und sozialer Fähigkeiten in alltäglichen Kommunikationen ausgleichen, während andere im Laufe ihrer Entwicklung die Probleme und negativen Konsequenzen einer eingeschränkten kommunikativen Kompetenz im sozialen Kontext erfahren (Brinton & Fujiki 2005, Geurts & Embrechts 2010, Osman, Shohdi & Aziz 2011).

12.1.3

Profil 3: Sprachlich-pragmatische Defizite

Kernproblematik
Kinder mit einem Profil 3 (sprachlich-pragmatische Defizite):KernproblematikProfil sprachlich-pragmatischer Defizite sprachlich-pragmatische Defizite:Profil 3haben Schwierigkeiten mit der Bedeutung und der sozialen Anwendung von Sprache, wohingegen ihre sprachstrukturellen Fähigkeiten relativ unauffällig erscheinen (Bishop 1989, 2000). Die primären Defizite zeigen sich in der Verarbeitung der intendierten Bedeutung von sprachlichen Äußerungen:soziale BedeutungÄußerungen im Kontext. Dies hat negative Auswirkungen auf die Fähigkeit, soziale Bedeutungen von Äußerungen im Kontext zu interpretieren und auszudrücken. In der Regel lässt sich die Kernproblematik nicht durch die üblichen Diagnostikverfahren zur Einschätzung des kindlichen Sprachstatus erfassen (Conti-Ramsden, Crutchley & Botting 1997).
Häufig fällt es Kindern mit sprachlich-kommunikativen sprachlich-kommunikative Defizite:Kohärenz und Kohäsion, fehlendeDefiziten schwer, Erlebnisse und Erfahrungen in zusammenhängenden Gesprächen, Erzählungen und Texten zu verstehen und mitzuteilen. Die thematische Koordination (Kohärenz) und linguistische Verknüpfung (Kohäsion) von Diskursen und Narrationen gelingt ihnen unzureichend. Zudem entspricht die Koordination des Sprecher- und Themenwechsels in Gesprächen oftmals nicht den allgemein sozial akzeptierten Konventionen. Charakteristisch sind unter anderem zu häufig wechselnde Gesprächsthemen, eine unangemessene Beantwortung von Fragen sowie die Tendenz, Gespräche zu dominieren (Bishop 2000, Bishop & Adams 1989; Leinonen, Letts & Smith 2000; Adams et al. 2006).
Ein primäres Problem ist das Verständnis der differenzierten Bedeutungen komplexer sprachlicher Äußerungen, die über die Ebene des isolierten Satzes hinausgehen. Die soziale Bedeutung solcher Äußerungen wird nicht allein aus der Bedeutung der einzelnen Wörter deutlich, sondern muss unter Einbezug zusätzlicher Informationen erschlossen werden. Das heißt, das Gemeinte geht über das Gesagte hinaus. Für die Interpretation ist die Integration multipler Informationen und somit eine effektive Informationsverarbeitung erforderlich. Kindern mit sprachlich-kommunikativen sprachlich-kommunikative Defizite:Interpretation von ÄußerungenDefiziten fällt es im Allgemeinen schwer, die soziale Bedeutung von sprachlichen Äußerungen mittels pragmatischer pragmatische HinweiseHinweise zu erschließen. Besonders problematisch ist die Interpretation von Äußerungen, in denen Sprache bewusst nicht im wörtlichen Sinne angewendet wird, wie z. B. Redewendungen, Metaphern, indirekte Äußerungen, Humor oder Ironie (Adams et al. 2009, Botting & Adams 2005, Leinonen & Letts 1997).
Der Kommunikationsstil:bizarrerKommunikationsstil von Kindern mit sprachlich-pragmatischen Auffälligkeiten wird häufig als merkwürdig, bizarr oder unangemessen beschrieben (Chiat 2000). Dieser Eindruck entsteht unter anderem dadurch, dass viele Kinder den Informationsbedarf ihrer unterschiedlichen Kommunikationspartner nur unzureichend einschätzen können. Statt den Kommunikationspartner angemessen mit den notwendigen Informationen zur Interpretation ihrer Äußerung zu versorgen, kommunizieren sie entweder zu viele unnötige oder zu wenig relevante pragmatische pragmatische HinweiseHinweise (Bishop & Adams 1989). Dieses Zuviel oder Zuwenig an Informationen erschwert es dem Hörer, die beabsichtigte soziale Bedeutung der Äußerung zu interpretieren und der Intention des Kindes entsprechend zu reagieren.
Einige Kinder mit sprachlich-pragmatischen Defiziten zeigen Auffälligkeiten in der semantischen Organisation von Wortbedeutungen, WortfindungsstörungenWortfindungsstörungen und Probleme beim Verständnis der wörtlichen Bedeutung von Sprache (Botting & Adams 2005, Botting & Conti-Ramsden 1999).
Zielgruppe
Das Profil der Kernproblematik Profil 3 (sprachlich-pragmatische Defizite):Zielgruppesprachlich-pragmatischer Defizite weist sowohl charakteristische Merkmale der Diagnose „spezifische Sprachentwicklungsstörung“ als auch der sprachlich-pragmatische Defizite:Autismus-Spektrum-StörungDiagnose „Autismus-Spektrum-Autismus-Spektrum-StörungStörung“ auf: Trotz relativ sprachlich-pragmatische Defizite:SSESunauffälliger sprachstruktureller Fähigkeiten können Einschränkungen im Verständnis und der Produktion von Sprache beobachtet werden, und obwohl zumeist nicht alle Kriterien einer Autismus-Spektrum-Störung erfüllt sind, zeigen sich sozial-emotionale Kommunikationsdefizite. Bishop (2000) schlägt vor, Kinder mit sprachlich-pragmatischen Auffälligkeiten in der Mitte eines Kontinuums zwischen den beiden Polen „spezifische SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):sprachlich-pragmatische DefiziteSprachentwicklungsstörungen“ und „Autismus-Spektrum-Störungen“ einzuordnen. Kinder mit der beschriebenen Kernproblematik werden in der Praxis unter anderem mit den Diagnosen „sprachlich-pragmatische Störung (pragmatic language impairment), sozial-kommunikative Störung (social communication disorder), spezifische Sprachentwicklungsstörung und Autismus-Spektrum-Autismus-Spektrum-StörungStörung“ vorgestellt.

12.1.4

Profil 4: Sozial-kommunikative Defizite

Kernproblematik
Das Profil Profil 4 (sozial-kommunikative Defizite):Kernproblematiksozial-kommunikativer Defizite sozial-kommunikative Defizite:Profil 4fokussiert weder sprachstrukturelle Auffälligkeiten noch Schwierigkeiten, bestimmte Inhalte mittels Sprache zu interpretieren und auszudrücken, sondern die sozialen Regeln und Konventionen, nach denen bestimmte Inhalte mit sprachlichen und nichtsprachlichen Mitteln in unterschiedlichen sozialen Kontexten kommuniziert werden. Bei diesem Profil zeigen sich Auffälligkeiten in der sozialen Kommunikation und/oder der emotionalen emotionale Kompetenz:AuffälligkeitenKompetenz der Kinder, die sich negativ auf ihre kommunikative Kompetenz auswirken. Sie haben Probleme, Kommunikationen mit Gleichaltrigen zu initiieren, aufrechtzuerhalten und zu beenden, und reagieren sozial unangemessen auf Kommunikationsangebote anderer Personen (Craig & Washington 1993). Ihr Kommunikationsstil:bei sozial-kommunikativen DefizitenKommunikationsstil wird sowohl als passiv, gehemmt und ängstlich (Denham 1998) als auch als dominant und bestimmend beschrieben (Brinton & Fujiki 2004) und entspricht nicht den sozialen Konventionen. Des Weiteren werden Einschränkungen im Bereich der emotionalen Kompetenz angegeben, d. h. der Fähigkeit zur Interpretation und zum Ausdruck von Emotionen (Brinton, Spackman, Fujiki & Ricks 2007).
Diese Kinder haben Probleme, Freundschaften aufzubauen und aufrechtzuerhalten, sich in soziale Gruppen zu integrieren und sich erfolgreich und zufriedenstellend an Gruppenaktivitäten zu beteiligen (Craig & Washington 1993, Fujiki, Brinton, Morgan & Hart 1999). Sie teilen sich weniger als unauffällige Kinder Gleichaltrigen mit und werden seltener von diesen angesprochen (Hadley & Rice 1991). Die negativen Erfahrungen können zu einer Vermeidung kommunikativer Situationen (Fujiki et al. 1999), zur Entwicklung eines negativen Selbstkonzepts und der Erfahrung von Einsamkeit und Frustration führen (Jerome, Fujiki, Brinton & James 2002).
Zielgruppe
In der Praxis können Profil 4 (sozial-kommunikative Defizite):Zielgruppesozial-kommunikative Defizite unter anderem bei Kindern mit den Diagnosen „Stimmstörung, Redeflussstörung, Sprachentwicklungsstörung, sozial-kommunikative Störung, sprachlich-pragmatische Störung und sozial-kommunikative Defizite:Autismus-Spektrum-StörungAutismus-Spektrum-Autismus-Spektrum-StörungStörung“ beobachtet werden. In einigen Fällen sind die sprachlichen Fähigkeiten eingeschränkt, in anderen nicht (Adams et al. 2012, Beushausen & Haug 2003, Brinton & Fujiki 2005, Wetherby & Prizant 2000).

12.1.5

Profil 5: Dauerhaft gravierend eingeschränkte kommunikative Kompetenz

Kinder mit einem Profil 5 (dauerhaft gravierend eingeschränkte kommunikative Kompetenz):KernproblematikProfil dauerhaft eingeschränkter kommunikative Kompetenz:dauerhaft gravierend eingeschränktekommunikativer Kompetenz haben gravierende und persistierende Defizite im Erwerb kommunikativer Ressourcen. Aufgrund von unterschiedlichen angeborenen oder erworbenen Ursachen ist es ihnen nicht möglich, zufriedenstellend mittels Lautsprache zu kommunizieren. Ihre – häufig multiplen – intellektuellen, sensorischen und physischen Beeinträchtigungen bedingen stark eingeschränkte linguistische und nichtlinguistische Ressourcen, die sich voraussichtlich auch durch intensive Förderung nicht dem Sprech- und/oder Sprachvermögen entwicklungsunauffälliger Kinder angleichen werden. Häufig sind neben Auffälligkeiten des Sprach- und Sprechvermögens auch pragmatisch-kommunikative Defizite in Form eines uneffektiven und/oder unangemessenen kommunikativen Verhaltens zu beobachten (Sigafoos, Arthur-Kelly & Butterfield 2006).

12.2

Therapieableitung

Das allgemeine Ziel der Intervention bei pragmatisch-kommunikativen pragmatisch-kommunikative Defizite:TherapiezielDefiziten ist die Erweiterung der kommunikativen Kompetenz und somit die Erweiterung der Möglichkeiten eines Kindes zur Partizipation am Alltag. Der Ausgangspunkt der individuellen Therapiekonzeption:Erweiterung der kommunikativen KompetenzTherapiekonzeption ist die Identifikation und Einschätzung der spezifischen Defizite eines Kindes (Kap. 12.1). Basierend auf dem Profil der individuellen Stärken und Schwächen eines Kindes erfolgt die Auswahl des Therapiefokus und der Teilziele für das aktuelle Therapieintervall. Hierbei kann die individuelle Therapie die Erweiterung sprachlicher, sozialer und kognitiver Fähigkeiten zum Ziel haben. In diesem Abschnitt liegt der Fokus auf der Therapiekonzeption, und es werden mögliche Teilziele im Hinblick auf die fünf unterschiedlichen Profile eingeschränkter kommunikativer Kompetenz beschrieben.
Bei der Auswahl der Teilziele sollte die Förderung der Fähigkeiten Priorität erhalten, von denen der deutlichste Effekt für die Erweiterung der kommunikativen kommunikative Kompetenz:Erweiterung, TherapiekonzeptionKompetenz und der Möglichkeiten zur Partizipation am Alltag erwartet wird. Hier können Hinweise von Bezugspersonen und Lehrern bezüglich der alltäglichen Probleme eines Kindes besonders wertvoll sein. Es sollte auch berücksichtigt werden, dass manche kommunikativen Schwierigkeiten nur in spezifischen Kontexten auftreten. So kann es z. B. sein, dass ein Kind zwar generell in der Lage ist, klärende Nachfragen zu stellen, diese Fähigkeit aber nicht im Kontext der Schule einsetzt.
Die Umsetzung der Therapieziele kann im Rahmen einer Einzel- oder Gruppenintervention erfolgen, je nach Alter und Störungsbild eines Kindes sowohl mit indirekten und direkten als auch mit metakommunikativen Methoden. Dementsprechend variiert die Gestaltung des Therapiekontexts von freien Spielsituationen mit konkreten Handlungsroutinen bis hin zu strukturierten Übungssituationen mit abstrakten Sprachhandlungen. Neben der gezielten Förderung der kindlichen Fähigkeiten kann die Therapiekonzeption auch bei einer Veränderung der Gegebenheiten im Alltag eines Kindes ansetzen. Dies kann sowohl durch die Beratung der Bezugspersonen als auch durch eine Modifikation bestehender Alltagsroutinen und äußeren Gegebenheiten in Kindertagesstätten, Schulen und im häuslichen Umfeld eines Kindes erreicht werden (Duchan 1997).

12.2.1

Profil 1: Verzögerte kommunikative Kompetenz

Das Ziel der Therapieziel:bei verzögerter kommunikativer KompetenzIntervention Profil 1 (verzögerte kommunikative Kompetenz):Therapiezielist die ressourcenorientierte Erweiterung der soziokognitiven und/oder pragmatisch-kommunikativen Basisfähigkeiten. Veröffentlichte Interventionsansätze bzw. Materialien fokussieren entweder die direkte Förderung der kindlichen Fähigkeiten in Einzel- oder Gruppentherapien (z. B. Cook & Williams 1999, Zollinger 1999) oder die indirekte Förderung durch die Anleitung der Bezugspersonen (z. B. Buschmann 2009, Möller & Spreen-Rauscher 2009).
Das Für und Wider der FrühinterventionFrühintervention zur Förderung der Sprachentwicklung wird in der Literatur kritisch diskutiert (Tschirner, Hielscher-Fastabend & Jungmann 2007). Im Hinblick auf die Frühintervention zur Erweiterung soziokognitiver und pragmatisch-kommunikativer Basisfähigkeiten ist zu berücksichtigen, dass Kinder mit einer unauffälligen Entwicklung schon ab einem Alter von etwa 9 Monaten mittels Gestik, Mimik, Vokalisationen und Geräuschen gezielt intentional in Protokonversationen zu kommunizieren vermögen (Überblick in Dohmen et al. 2009). Eine verzögerte Entwicklung der kommunikativen Fähigkeiten birgt demnach das Risiko, Kinder in der elementaren Funktion des Erlebens von Kommunikation zu beschränken.
Basierend auf dem individuellen Profil eines Kindes können folgende Teilziele Profil 1 (verzögerte kommunikative Kompetenz):Therapiekonzeptionin die Therapiekonzeption aufgenommen werden:

  • 1.

    Erweiterung der Fähigkeiten zur Teilnahme, Gestaltung und Initiierung von Interaktionen und (Proto-)Konversationen unter besonderer Förderung der soziokognitiven soziokognitive Fähigkeiten:ErweiterungFähigkeiten

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, sich auf dyadische und triadische Interaktionen einzulassen und aktiv an ihnen zu beteiligen (z. B. in Form von alltäglichen Handlungsmustern, Routinen, Reimen und Spielen)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Interaktionen zu initiieren (z. B. durch Blickkontakt, Äußerung des Namens, Einführen eines Themas)

    • c.

      Erweiterung der basalen Fähigkeiten des Sprecherwechsels (z. B. abwechselnde Äußerungen der Kommunikationspartner, Vermeidung simultanen Sprechens)

    • d.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Themen einzuführen und mit anderen zu „teilen“ (z. B. Aufmerksamkeit der Bezugsperson auf externe Objekte und Handlungen lenken, Ereignisse kommentieren oder Fragen äußern)

    • e.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Missverständnisse zu klären oder zu reparieren (z. B. Nachfragen der Bezugsperson beantworten, eigene Äußerungen wiederholen bzw. modifizieren, Klärungsfragen an den Kommunikationspartner richten)

  • 2.

    Erweiterung der Fähigkeiten zur Interpretation von ÄußerungenInterpretation der Bedeutung und des Sinns von Handlungen und einfachen Äußerungen im situativen Kontext mit Hilfe pragmatischer pragmatische HinweiseHinweise

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Gesten wahrzunehmen und zu verstehen (z. B. Zeigegeste, kommunikative Gesten wie Kopfschütteln, Nicken, Winken etc., pantomimische Gesten)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Intonation wahrzunehmen und zu verstehen (z. B. aufsteigende bzw. abfallende Intonation am Ende einer Äußerung)

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, die Blickrichtung einer anderen Person wahrzunehmen, zu verfolgen und den Aufmerksamkeitsfokus zu interpretieren (insbesondere triangulärer Blickkontakt)

    • d.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Gesichtsausdrücke wahrzunehmen und soziale Zugewandtheit zu erfahren (z. B. durch Imitation)

    • e.

      Erweiterung der semantischen Fähigkeiten und des rezeptiven Vokabulars

    • f.

      Erweiterung der Fähigkeiten, auf verschiedene Intentionen angemessen zu reagieren (z. B. Zustimmung, Widerspruch, Fragen, Aufforderung zur Handlung, Einfordern von Hilfe oder Informationen)

  • 3.

    Erweiterung der Fähigkeiten zum AusdrucksfähigkeitenAusdruck von Intentionen:AusdrucksfähigkeitenIntentionen mittels Handlungen und einfacher Äußerungen

    • a.

      Erweiterung der Bandbreite unterschiedlicher Intentionen, die durch nonverbale und einfache verbale Mittel ausgedrückt werden können (z. B. das Einfordern von Objekten, Hilfe, Informationen, Zuwendung, einer Wiederholung von Handlungen und Äußerungen sowie das Ausdrücken von Widerspruch und Zustimmung oder das Kommentieren von Ereignissen)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, verschiedene deiktische, kommunikative und pantomimische Gesten in der Kommunikation einzusetzen

    • c.

      Erweiterung des expressiven Vokabulars

12.2.2

Profil 2: Sprachstrukturelle Defizite

Das primäre Ziel der Intervention bei Profil 2 (sprachstrukturelle Defizite):TherapiezielKindern mit sprachstrukturellen Defiziten ist die Erweiterung der sprachspezifischen Fähigkeiten auf einer oder mehreren linguistischen Ebenen. Als Grundlage zur Planung und Durchführung der spezifischen Therapie wurde eine Bandbreite von Therapieansätzen, Programmen und Materialien veröffentlicht (Kap. 9, Kap. 10 und Kap. 11Kap. 10Kap. 11). Entscheidend im Hinblick auf das übergeordnete Therapieziel:bei sprachstrukturellen DefizitenTherapieziel der Verbesserung der kommunikativen Kompetenz ist die erfolgreiche Übertragung dieser erweiterten sprachstrukturellen Ressourcen in die Spontansprache, d. h. die Gewährleistung einer flexiblen Anwendung sprachlicher Strukturen in variablen sozialen Kontexten. Die Umsetzung dieses Zieles erfordert eine Therapiekonzeption, Profil 2 (sprachstrukturelle Defizite):Therapiekonzeptiondie entwicklungsproximale zielsprachliche Strukturen in flexible und kommunikativ sinnvolle Therapiekontexte einbettet (z. B. Dannenbauer 2002, Füssenich 2002, Siegmüller & Kauschke 2006). Die explizite Auswahl der zielsprachlichen Strukturen sowie die konkrete Inszenierung des Kontextes richten sich nach den individuellen sprachstrukturellen Defiziten und dem Alter eines Kindes.

12.2.3

Profil 3: Sprachlich-pragmatische Defizite

Das primäre Ziel der Intervention ist Profil 3 (sprachlich-pragmatische Defizite):Therapiezieldie Erweiterung der Fähigkeiten, die zu einer verbesserten Interpretation und/oder einem verbesserten Ausdruck der sozialen Bedeutung von sprachlichen Äußerungen führen. Die Therapieziel:bei sprachlich-pragmatischen DefizitenTherapie fokussiert hierbei insbesondere die Verarbeitung von komplexen sprachlichen Äußerungen, die über die Ebene des isolierten Satzes sowie die rein wörtliche Bedeutung von Sprache hinausgehen. Basierend auf dem individuellen Profil eines Kindes können folgende Teilziele in die Therapiekonzeption aufgenommen Profil 3 (sprachlich-pragmatische Defizite):Therapiekonzeptionwerden:

  • 1.

    Erweiterung der Fähigkeiten, die soziale Bedeutung von sprachlichen Äußerungen:Verständnis der BedeutungÄußerungen zu verstehen

    • a.

      Bewusste Reflexion, dass das Gesagte nicht immer der gemeinten Bedeutung entspricht

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, pragmatische pragmatische HinweiseHinweise wahrzunehmen und in die Interpretation der Bedeutung sprachlicher Äußerungen einzubeziehen (z. B. deiktische, prosodische, mimische und gestische Hinweise, physischer Kontext, Weltwissen, vorausgehende Äußerungen und Erlebnisse)

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, die Bedeutung spezifischer, nicht wörtlich gemeinter sprachlicher Äußerungen zu interpretieren (z. B. Redewendungen, Metaphern, indirekte Äußerungen, Humor oder Ironie)

    • d.

      Erweiterung der Fähigkeiten, bei Verständnisproblemen zusätzliche Informationen durch klärenden Nachfragen einzufordern

  • 2.

    Erweiterung der Fähigkeiten, intendierte Bedeutungen mittels sprachlicher Äußerungen auszudrücken

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, angemessen auf unterschiedliche IntentionenIntentionen zu reagieren (z. B. Beantwortung von Fragen und Aufforderungen zur Handlung)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, den Wissenshintergrund der Kommunikationspartner einzuschätzen (z. B. Weltwissen, physischer Kommunikationskontext, vorausgehende Äußerungen, soziales Wissen über den Kommunikationspartner) und den individuellen Informationsbedürfnissen unterschiedlicher Kommunikationspartner gerecht zu werden (d. h. welche Informationen stehen dem Kommunikationspartner durch den gemeinsamen Wissenshintergrund zur Verfügung und welche fehlenden relevanten Informationen müssen explizit kommuniziert werden, um die soziale Bedeutung einer Äußerung interpretieren zu können)

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, den Kommunikationsstil:AnpassungKommunikationsstil verschiedenen Inhalten und Kommunikationspartnern anzupassen (Einhaltung sozial akzeptierter Konventionen)

    • d.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Missverständnisse in Kommunikationen zu erkennen und erfolgreich zu klären bzw. zu reparieren (selbstinitiiert oder fremdinitiiert, d. h. auf Nachfrage des Kommunikationspartners)

  • 3.

    Erweiterung der Fähigkeiten zur Organisation, Koordination und Aufrechterhaltung von Gesprächen, Erzählungen und Texten

    • a.

      Reflexion der sozialen Konventionen von Diskursen und Narrationen

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Themen einzuführen und zu entwickeln (Einführung, Weiterführung und Wechsel von Kommunikationsthemen)

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten zur Organisation des Sprecherwechsels (z. B. Vermeidung von ausgedehnten Pausen und simultanem Sprechen, Einschätzung der angemessenen Länge und Anordnung von Äußerungen)

  • 4.

    Erweiterung der semantisch-lexikalischen semantisch-lexikalische Fähigkeiten:ErweiterungFähigkeiten (Kap. 11)

    • a.

      Verbesserung der semantischen Organisation von Wortbedeutungen

    • b.

      Erweiterung des rezeptiven und/oder expressiven Wortschatzes

    • c.

      Verbesserung der Wortfindung

12.2.4

Profil 4: Sozial-kommunikative Defizite

Das Ziel der Intervention Profil 4 (sozial-kommunikative Defizite):Therapiezielbei Therapieziel:bei sozial-kommunikativen Defizitensozial-kommunikativen Defiziten ist die Verbesserung der sozialen Kommunikationsfähigkeit und der emotionalen Kompetenz als Basis für ein situationsangemessenes und akzeptiertes kommunikatives Verhalten. Die Förderung der sozial-kommunikativen sozial-kommunikative Fähigkeiten:FörderungFähigkeiten fokussiert die Vermittlung von Regeln und Konventionen der Kommunikation. Die Förderung der emotionalen emotionale Kompetenz:FörderungKompetenz fokussiert die angemessene Wahrnehmung und Kommunikation von Gefühlszuständen (Wiedebusch & Petermann 2006).
Die veröffentlichten Programme zur Erweiterung sozial-kommunikativer Fähigkeiten präferieren zumeist methodisch das Format der Gruppentherapie und die metakommunikative Vermittlung von Fähigkeiten. Einige „Social-Skills“-Social-Skills-ProgrammeProgramme wurden explizit für Kinder mit Sprach-, Sprech-, Redefluss- oder Stimmstörungen konzipiert (z. B. Beushausen & Haug 2003, Brinton & Fujiki 1989, Rinaldi 2001, Rustin & Kuhr 1999), andere für Kinder mit unauffälliger Sprach-, Sprech-, Stimm- oder Redeflussentwicklung (z. B. Jugert, Rehder, Notz & Petermann 2008, Klippert 2007, Petermann & Petermann 2000).
Da die Förderung der sozial-kommunikativen Kompetenz an der Schnittstelle logopädischer/sprachtherapeutischer und psychologischer Aufgabenfelder einzuordnen ist, wird die Intervention im Idealfall in der interdisziplinären Zusammenarbeit beider Berufsgruppen konzipiert und durchgeführt.
Basierend auf dem individuellen Profil eines Kindes können folgende Profil 4 (sozial-kommunikative Defizite):TherapiekonzeptionTeilziele in die Therapiekonzeption aufgenommen werden:
Soziale Kommunikation

  • 1.

    Erweiterung der Fähigkeiten sozial-kommunikative Fähigkeiten:Förderungzur Kommunikationsorganisation

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Gespräche gemäß den Konventionen unterschiedlicher sozialer Kontexte zu initiieren, aufrechtzuerhalten und zu beenden

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten zur Organisation des Sprecherwechsels

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Themen einzuführen und zu wechseln

    • d.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Kommunikationsangebote anderer Personen wahrzunehmen und angemessen darauf zu reagieren

  • 2.

    Erweiterung der Fähigkeiten, unterschiedliche soziale Kontexte und damit verbundene Konventionen anhand sozialer Hinweise einzuschätzen (z. B. dem Wissen über den Status und das Alter des Kommunikationspartners)

  • 3.

    Erweiterung der Fähigkeiten, den Kommunikationsstil den Konventionen unterschiedlicher sozialer Kontexte anzupassen

  • 4.

    Erweiterung der Fähigkeiten, Missverständnisse in Kommunikationen zu erkennen und gemäß den sozialen Konventionen zu klären

Emotionale Kompetenz

  • 1.

    Erweiterung der Fähigkeiten, die Emotionen emotionale Kompetenz:Förderunganderer Personen mittels verbaler und nonverbaler Hinweise wahrzunehmen und zu interpretieren

    • a.

      Erweiterung des rezeptiven emotionalen Vokabulars

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, im mimischen, gestischen, körpersprachlichen und stimmlichen Ausdruck anderer Personen Emotionen wahrzunehmen und zu interpretieren

  • 2.

    Erweiterung der Fähigkeiten, die eigenen Emotionen angemessen und sozial akzeptiert mittels verbaler und nonverbaler Ressourcen in unterschiedlichen Kontexten zu kommunizieren

    • a.

      Reflexion der sozialen Konventionen für den Ausdruck von Emotionen

    • b.

      Erweiterung des expressiven emotionalen Vokabulars

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Emotionen mittels Mimik, Gestik, Körpersprache und Intention auszudrücken

  • 3.

    Erweiterung der Fähigkeiten, sozial angemessen und empathisch auf die Emotionen anderer Personen zu reagieren

    • a.

      Reflexion, dass Emotionen häufig mit der Intention ausgedrückt werden, eine entsprechende Reaktion des Kommunikationspartners auszulösen

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, auf unterschiedliche Emotionen angemessen zu reagieren (z. B. Trost, Zuwendung, geteilte Freude)

12.2.5

Profil 5: Persistierende gravierende kommunikative Defizite

Das kommunikative Defizite:persistierende gravierende“\t“Siehe Profil 5übergeordnete Therapieziel:bei persistierenden gravierenden kommunikativen DefizitenZiel der Therapie Profil 5 (dauerhaft gravierend eingeschränkte kommunikative Kompetenz):Therapiezielist es, Kindern mit multiplen Beeinträchtigungen eine effektivere Kommunikation mit ihrer Umwelt zu ermöglichen, die gemäß den Vorgaben der „International Classification of Functioning, Disability and Health“ eine bessere Partizipation am alltäglichen gesellschaftlichen Leben mit sich bringt (World Health Organisation 2001). Zur Umsetzung dieses Ziels fokussiert die Therapie die unterstützte Kommunikation:unterstützteKommunikation (augmentative and alternative communication), d. h. die Erweiterung alternativer kommunikativer kommunikative Ressourcen:alternativeRessourcen und deren Anwendung im Kontext (Beukelman & Mirenda 2005, Wilken 2006). Die Konzeption berücksichtigt hierbei sowohl die direkte Förderung der kindlichen Fähigkeiten als auch die Verbesserung der kontextuellen Gegebenheiten des alltäglichen Lebens.
Basierend auf dem individuellen Profil eines Kindes Profil 5 (dauerhaft gravierend eingeschränkte kommunikative Kompetenz):Therapiekonzeptionkönnen folgende Teilziele bei der Therapiekonzeption berücksichtigt werden:

  • 1.

    Erweiterung der Fähigkeiten, unterschiedliche Intentionen:KommunikationsfähigkeitIntentionen effektiv und sozial akzeptiert zu kommunizieren (z. B. Wünsche, Emotionen und Entscheidungen)

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, kommunikative Ressourcen effektiv in Kommunikationen einzusetzen (▸Teilziel 2)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, Kommunikationen erfolgreich zu initiieren und aufrechtzuerhalten (Kommunikationsorganisation)

    • c.

      Erweiterung der Fähigkeiten, kommunikative Missverständnisse zu klären (Reparaturen)

  • 2.

    Erweiterung der Möglichkeiten und Fähigkeiten, alternative kommunikative kommunikative Ressourcen:alternativeRessourcen ergänzend zum eingeschränkten Sprech- und Sprachvermögen angemessen und effektiv in der Kommunikation einzusetzen

    • a.

      Erweiterung der Fähigkeiten, körpereigene nichtlinguistische Ressourcen einzusetzen (z. B. Mimik, Gestik, Laute und Bewegungen)

    • b.

      Erweiterung der Fähigkeiten, (nicht)elektronische KommunikationshilfenKommunikationshilfen einzusetzen (z. B. Kommunikationsbücher oder Sprachausgabegeräte)

  • 3.

    Verbesserung der kontextuellen Gegebenheiten im Alltag

    • a.

      Erweiterung der kommunikativen Fähigkeiten der Bezugspersonen (z. B. durch die Vermittlung von praktischen Strategien zur Anpassung der Kommunikation an die besonderen Bedürfnisse des Kindes)

    • b.

      Reduzierung bestehender sozialer und physischer Barrieren

12.3

Fazit

Der in diesem Kapitel vorgestellte Rahmenplan dient als Leitfaden zur Therapiekonzeption:Rahmenplan bei pragmatisch-kommunikativen DefizitenTherapiekonzeption bei pragmatisch-kommunikativen Defiziten von Kindern. Er ermöglicht die Reflexion über Therapieentscheidungen, die Evaluation des Therapieprozesses und, wenn nötig, die Modifikation der Therapiekonzeption. Das Ziel war die Konzeption eines Rahmenplans, der unterschiedliche Entwicklungsbereiche, Altersstufen und klinische Gruppen integriert und dabei das übergeordnete Ziel der Intervention – die Verbesserung der alltäglichen Lebensqualität von Familien und Kindern – nicht aus den Augen verliert. Dies ist ein Schritt auf dem Weg zur Entwicklung von Interventionsprogrammen zur Förderung funktional-kommunikativer Fähigkeiten, die den gleichen Anspruch an Qualität und Spezifität erheben wie Interventionsprogramme zur Förderung formal-sprachspezifischer Fähigkeiten. Wünschenswerte zukünftige Schritte wären Evaluationsstudien zur Effektivität von Interventionen sowie eine intensivere Erforschung der kommunikativen Auffälligkeiten und Entwicklungsverläufe unterschiedlicher klinischer Gruppen.

Literatur

Adams, 2005

C. Adams Social communication intervention for school-age children: rational and description Seminars in Speech and Language 26 2005 181 189

Adams et al., 2009

C. Adams E. Clarke R. Hayes Inference and sentence comprehension in children with specific or pragmatic language impairments International Journal of Language and Communication Disorders 44 2009 301 318

Adams et al., 2006

C. Adams J. Lloyd C. Aldred J. Baxendale Exploring the effects of communication intervention for developmental pragmatic language impairments: A signal-generation study International Journal of Language and Communication Disorders 41 2006 41 65

Adams et al., 2012

C. Adams E. Lockton J. Gaile G. Earl J. Freed Implementation of a manualized communication intervention for school-aged children with pragmatic and social communication needs in a randomized controlled trial: The social communication intervention project International Journal of Language and Communication Disorders 47 2012 245 256

Anderson-Wood and Smith, 1997

L. Anderson-Wood B.R. Smith Working with pragmatics 1997 Winslow Press Bicester

Baldwin, 1995

D.A. Baldwin Understanding the link between joint attention and language C. Moore P.J. Dunham Joint attention, its origins and role in development 1995 Lawrence Erlbaum Ass Hillsdale 131 158

Bates et al., 1979

E. Bates L. Benigni I. Bretherton L. Camaioni V. Volterra The emergence of symbols: Cognition and communication in infancy 1979 Academic Press New York

Beukelman and Mirenda, 2005

D.R. Beukelman P. Mirenda Augmentative and alternative communication: Supporting children and adults with complex communication needs 2005 Paul H. Brooks Publishing Baltimore

Beushausen and Haug, 2003

U. Beushausen C. Haug Kindliche Stimmstörungen: Mehrdimensionale Diagnostik und Therapie 2003 Springer Berlin

Bishop, 1998

D.V.M. Bishop Development of the children's communication checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 39 1998 879 891

Bishop, 2000

D.V.M. Bishop Pragmatic language impairment: A correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? D.V.M. Bishop L.B. Leonard Speech and language impairments in children: Causes, characteristics, intervention and outcome 2000 Psychology Press Hove 99 113

Bishop and Adams, 1989

D.V.M. Bishop C. Adams Conversational characteristics of children with semantic-pragmatic disorder. II. What features lead to a judgement of inappropriacy? British Journal of Disorders of Communication 24 1989 241 263

Botting and Adams, 2005

N. Botting C. Adams Inferential and semantic abilities in children with specific language impairment: Literal and inferential meaning International Journal of Language and Communication Disorders 40 2005 49 66

Botting and Conti-Ramsden, 1999

N. Botting G. Conti-Ramsden Pragmatic language impairment without autism: The children in question Autism 3 1999 371 396

Brinton and Fujiki, 1989

B. Brinton M. Fujiki Conversational management with language-impaired children 1989 Aspen Rockville

Brinton and Fujiki, 2004

B. Brinton M. Fujiki Social and affective factors in language impairments and literacy learning C. Stone S. Silliman B. Ehren K. Apel Handbook of language and literacy: Development and disorders 2004 Guildford Press New York 130 153

Brinton and Fujiki, 2005

B. Brinton M. Fujiki Social competence in children with language impairment: Making connections Seminars in Speech and Language 26 2005 151 160

Brinton et al., 2007

B. Brinton M.P. Spackman M. Fujiki J. Ricks What should Chris say? The ability of children with specific language impairment to recognize the need to dissemble emotions in social situations Journal of Language, Speech, and Hearing Research 50 2007 798 811

Bruner, 1975

J.S. Bruner From communication to language – a psychological perspective Cognition 3 1975 255 287

Butterworth, 2001

G.E. Butterworth Joint visual attention in infancy G. Bremner A. Fogel Blackwell handbook of infant development 2001 Blackwell Oxford 213 240

Buschmann, 2009

A. Buschmann Heidelberger Elterntraining zur frühen Sprachförderung 2009 Elsevier München

Carpenter and Call, 2007

M. Carpenter J. Call The question of „what to imitate": Inferring goals and intentions from demonstrations C.L. Nehaniv K. Dautenhahn Imitation and social learning in robots, humans and animals 2007 Cambridge University Press Cambridge 135 151

Carpenter et al., 1998

M. Carpenter K. Nagell M. Tomasello G. Butterworth C. Moore Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age Monographs of the Society for Research in Child Development 63 1998 1 143

Carpenter et al., 2002

M. Carpenter B.F. Pennington S.J. Rogers Interrelations among social-cognitive skills in young children with autism Journal of Autism and Developmental Disorders 32 2002 91 106

Chiat, 2000

S. Chiat Understanding children with language problems 2000 Cambridge University Press Cambridge

Chiat, 2001

S. Chiat Mapping theories of developmental language impairment: Premises, predictions, and evidence Language and Cognitive Processes 16 2001 113 142

Chiat and Roy, 2008

S. Chiat P. Roy Early phonological and sociocognitive skills as predictors of later language and social communication outcomes The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines 49 2008 635 645

Conti-Ramsden et al., 1997

G. Conti-Ramsden A. Crutchley N. Botting The extent to which psychometric tests differentiate subgroups of children with SLI Journal of Speech, Language, and Hearing Research 40 1997 765 777

Cooke and Williams, 1999

J. Cooke D. Williams Therapie mit sprachentwicklungsverzögerten Kindern (aus dem Englischen von U. Franke) 1999 Urban & Fischer München

Craig and Washington, 1993

H. Craig J. Washington The access behaviors of children with specific language impairment Journal of Speech, Language, and Hearing Research 36 1993 322 337

Damico, 1985

J.S. Damico Clinical discourse analysis: A functional approach to language assessment C. Simon Communication skills and classroom success 1985 Taylor & Francis London 165 203

Dannenbauer, 2002

F.M. Dannenbauer Grammatik S. Baumgartner I. Füssenich Sprachtherapie mit Kindern 2002 Ernst Reinhardt München 105 161

Denham, 1998

S. Denham Emotional development in young children 1998 Guildford Press New York

Dohmen, 2007

A. Dohmen Investigating sociocognitive skills in 2 and 3 year old German-speaking children with typical and delayed language development (Master's thesis) 2007 University College London United Kingdom

Dohmen et al.,

Dohmen, A., Chiat, S. & Roy, P. (im Druck). Nonverbal imitation skills in children with specific language delay. Research in Developmental Disabilities.

Dohmen et al., 2009

A. Dohmen H. Dewart S. Summers Das Pragmatische Profil. Analyse kommunikativer Fähigkeiten von Kindern 2009 Elsevier München

Dohmen and Vogt, 2004

A. Dohmen S. Vogt Kommunikationsstrategien als Ansatzpunkt zur Förderung semantisch-lexikalischer Fähigkeiten Forum Logopädie 6 2004 14 19

Duchan, 1997

J.F. Duchan A situated pragmatics approach for supporting children with severe communication disorders Topics in Language Disorders 17 1997 1 18

Fujiki et al., 1999

M. Fujiki B. Brinton M. Morgan C.H. Hart Withdrawn and sociable behavior of children with language impairment Language, Speech, and Hearing Services in Schools 30 1999 183 195

Füssenich, 2002

I. Füssenich Semantik S. Baumgartner I. Füssenich Sprachtherapie mit Kindern 2002 Ernst Reinhardt München 63 103

Gattis, 2002

M. Gattis Imitation is mediated by many goals, not just one Developmental Science 5 2002 27 29

Geurts and Embrechts, 2010

H. Geurts M. Embrechts Pragmatics in pre-schoolers with language impairments International Journal of Language and Communication Disorders 45 2010 436 447

Hadley and Rice, 1991

P.A. Hadley M.L. Rice Conversational responsiveness of speech and language impaired preschoolers Journal of Speech, Language, and Hearing Research 34 1991 1308 1317

Jerome et al., 2002

A. Jerome M. Fujiki B. Brinton Self-esteem in children with specific language impairment Journal of Speech, Language, and Hearing Research 45 2002 700 714

Klippert, 2007

H. Klippert Kommunikationstraining: Übungsbausteine für den Unterricht 2007 Beltz Weinheim

Leinonen and Letts, 1997

E. Leinonen C. Letts Why pragmatic impairment? A case study in the comprehension of inferential meaning European Journal of Disorders of Communication 32 1997 35 51

Leinonen et al., 2000

E. Leinonen C. Letts B.R. Smith Children's pragmatic communication difficulties 2000 Whurr London

Möller and Spreen-Rauscher, 2009

D. Möller M. Spreen-Rauscher Frühe Sprachintervention mit Eltern. Schritte in den Dialog 2009 Thieme Stuttgart

Ninio and Snow, 1996

A. Ninio C. Snow Pragmatic development 1996 Westview Press Colorado

Osman et al., 2011

D. Osman S. Shohdi A. Aziz Pragmatic difficulties in children with specific language impairment International Journal of Pediatric Otorhinolaryngology 75 2011 171 176

Perkins, 2007

M. Perkins Pragmatic impairment 2007 Cambridge University Press Cambridge

Petermann and Petermann, 2000

U. Petermann F. Petermann Training mit sozial unsicheren Kindern 2000 Beltz Weinheim

Rapin and Allen, 1983

I. Rapin D. Allen Developmental language disorders: Nosologic considerations U. Kirk Neuropsychology of language, reading and spelling 1983 Academic Press New York

Redmond and Rice, 1998

S. Redmond M. Rice The socioemotional behaviors of children with SLI: Social adaptation or social deviance? Journal of Speech, Language, and Hearing Research 41 1998 688 700

Rinaldi, 2001

W. Rinaldi Social use of language programme (SULP) 2001 NFER-Nelson Windsor

Roth and Spekman, 1984

F.P. Roth N.J. Spekman Assessing the pragmatic abilities of children: Part 1. Organisational framework and assessment parameters Journal of Speech and Hearing Disorders 49 1984 2 11

Rustin and Kuhr, 1999

L. Rustin A. Kuhr Social skills and the speech impaired 1999 Whurr London

Sigafoos et al., 2006

J. Sigafoos M. Arthur-Kelly N. Butterfield Enhancing everyday communication for children with disabilities 2006 Paul. H. Brookes Baltimore

Sigman and Ruskin, 1999

M.D. Sigman E. Ruskin Continuity and change in the social competence of children with autism, Down syndrome, and developmental delays Monographs of the Society for Research in Child Development 64 1999 1 113

Siegmüller and Kauschke, 2006

J. Siegmüller C. Kauschke Patholinguistische Therapie von Sprachentwicklungsstörungen 2006 Elsevier München

Snow, 1977

C.E. Snow The development of conversation between mothers and babies Journal of Child Language 4 1977 1 22

Spreen-Rauscher, 2003a

M. Spreen-Rauscher Die „Children's Communication Checklist" (Bishop 1998) – ein Orientierendes Verfahren zur Erfassung Kommunikativer Fähigkeiten von Kindern. Teil I: Hintergrund und Darstellung der Entwicklungsstudie Die Sprachheilarbeit 48 2003 91 97

Spreen-Rauscher, 2003b

M. Spreen-Rauscher Die „Children's Communication Checklist" (Bishop 1998) – ein Orientierendes Verfahren zur Erfassung Kommunikativer Fähigkeiten von Kindern. Teil II: Durchführungshinweise und Formulare Die Sprachheilarbeit 48 2003 98 104

Tomasello, 1995

M. Tomasello Joint attention as social cognition C. Moore P.J. Dunham Joint Attention: Its origins and role in development 1995 Erlbaum Hillsdale 103 130

Tomasello et al., 2005

M. Tomasello M. Carpenter J. Call T. Behne H. Moll Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition Behavioral and Brain Sciences 28 2005 1 34

Toth et al., 2006

K. Toth J. Munson A.N. Meltzoff G. Dawson Early predictors of communication development in young children with autism spectrum disorder: Joint attention, imitation, and toy play Journal of Autism and Developmental Disorders 36 2006 993 1.005

Trevarthen, 1979

C. Trevarthen Communication and coordination in early infancy: A description of primary intersubjectivity M. Bullowa Before speech: The beginning of human communication 1979 Cambridge University Press Cambridge 321 347

Trevarthen et al., 1999

C. Trevarthen T. Kokkinaki G.A. Fiamenghi What infants‘ imitation communicates J. Nadel G. Butterworth Imitation in infancy 1999 Cambridge University Press Cambridge 127 185

Tschirner et al., 2007

D. Tschirner M. Hielscher-Fastabend T. Jungmann Relative Effektivität von Sprachfrühintervention bei zweijährigen Risikokindern: Zwei Programme im Vergleich Die Sprachheilarbeit 52 2007 188 196

Wetherby and Prizant, 2000

A. Wetherby B. Prizant Introduction to autism spectrum disorders A. Wetherby B. Prizant Autism spectrum disorders: A transactional developmental perspective 2000 Paul H. Brookes Baltimore 1 7

Wiedebusch and Petermann, 2006

S. Wiedebusch F. Petermann Psychologische Tests zur Erfassung emotionaler Fähigkeiten Monatsschrift Kinderheilkunde 4 2006 320 325

Wilken, 2006

E. Wilken Unterstützte Kommunikation: Eine Einführung in Theorie und Praxis 2006 Kohlhammer Stuttgart

World Health Organisation, 2001

World Health Organisation International classification of functioning, disability and health (ICF) 2001 Retrieved from: http://www.who.int/classifications/icf/en/

Zollinger, 1999

B. Zollinger Die Entdeckung der Sprache 1999 Paul Haupt Bern

Holen Sie sich die neue Medizinwelten-App!

Schließen