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B978-3-437-44526-2.00004-2

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Symptome des Dysgrammatismus zwischen 3;0 und 5;0 Jahren im Überblick

(vgl. Siegmüller 2003, 2013; Siegmüller & Kauschke 2006; Kannengieser 2009) [M610]

Störungen der Grammatik zwischen 3;0 und 5;0 Jahren

Katrin Thelen

Terminologie

Kindliche Störungen der Grammatik:StörungenGrammatik wurden in den letzten 100 Jahren mit verschiedenen Begriffen bezeichnet. Dazu gehören im Wesentlichen Agrammatismus infantilis, Paragrammatismus und der von Liebmann eingeführte Begriff Dysgrammatismus:TerminologieDysgrammatismus (Dannenbauer 1983). Letzterer ist bis heute in Deutschland geläufig, wird aber mit uneinheitlicher Bedeutung belegt (Dannenbauer 2002, Kannengieser 2009): In einigen Veröffentlichungen wird der Ausdruck als Synonym zur Beschreibung des umfassenden Bildes einer spezifischen Sprachentwicklungsstörungen:spezifische“\t“Siehe SSESSprachentwicklungsstörung (SSES oder auch USES, umschriebene Sprachentwicklungsstörungen:umschriebene“\t“Siehe USESSprachentwicklungsstörung) bzw. des nicht mehr aktuellen Begriffs Entwicklungsdysphasie genutzt. Die Verwendung des Begriffs Dysgrammatismus synonym zum Begriff SSES ist vor allem im englischsprachigen Raum verbreitet. Vergleichsweise selten wird unter Dysgrammatismus eine Subgruppe sprachentwicklungsgestörter Kinder subsumiert, bei der eine isolierte grammatische Störung vorliegt (vgl. van der Lely 2005; van der Lely, Rosen & Adlard 2004). Die Existenz einer solchen ausschließlich grammatischen Beeinträchtigung wird jedoch kontrovers diskutiert (Grimm 2000). Die dritte und häufigste Verwendung findet der Begriff Dysgrammatismus bei syntaktisch-morphologischen Auffälligkeiten, die als Teilsymptomatik einer SSES auftreten (Dannenbauer 2007). Synonym dazu werden im Folgenden auch die Begriffe syntaktisch-morphologische Störung und GrammatikerwerbsstörungGrammatikerwerbsstörung verwendet.

Syntaktisch-morphologische Störungen als Teilsymptomatik der spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES)

syntaktisch-morphologische StörungIm folgenden Abschnitt ist zunächst der Verlauf der spezifischen Sprachentwicklungsstörungen (SSES) im Allgemeinen beschrieben. Daran anschließend wird auf den Verlauf und das Erscheinungsbild der syntaktisch-morphologischen Störung als Teilsymptomatik einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):und syntaktisch-morphologische StörungSSES sowie auf die Prävalenz der Störung eingegangen.

Verlauf spezifischer Sprachentwicklungsstörungen

Eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):VerlaufSSES wird normalerweise über Ausschlusskriterien, zunehmend jedoch auch über Einschlusskriterien diagnostiziert (Kauschke 2005; vgl. Kany & Schöler Kap. 6). Klassischerweise sprechen Kinder mit SSES die ersten expressiven Wörter verspätet und zeigen einen verlangsamten Lexikonerwerb. Durch die lange Einwortphase verzögert sich der Entwicklungsschritt der Produktion von Zweiwortäußerungen. Beträgt der Umfang des produktiven Wortschatzes im Alter von 24 Monaten noch keine 50 Wörter und fehlen Mehrwortäußerungen, wird das Kind zunächst als „Late Late TalkerTalker“ klassifiziert (Grimm & Doil 2000). Werden die sprachlichen Rückstände nicht bis zum 3. Geburtstag aufgeholt, verschiebt sich der SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):sprachliche EbenenSchwerpunkt der Störung häufig von der Ebene Semantik/Lexikon auf die sprachlichen Ebenen Grammatik und Phonologie, d. h. auf die formalen Aspekte von Sprache (Siegmüller 2010b). Durch die stärkere Betroffenheit einer oder mehrerer der sprachlichen sprachliche Ebenen:SprachentwicklungsstörungenEbenen (Phonetik/Phonologie, Semantik/Lexikon, Syntax/Morphologie und Pragmatik) im Vergleich zu anderen Ebenen kann ein asynchrones Profil der Sprachentwicklungsstörung entstehen, das typisch für das Vorschulalter zwischen 3;0 und 5;0 Jahren ist (Kauschke & Siegmüller 2010). Symptome in der Aussprache können die Verständlichkeit des Kindes dabei so stark beeinträchtigen, dass grammatische Symptome überdeckt werden (Dannenbauer 2003b). Hinsichtlich der rezeptiven Fähigkeiten ist davon auszugehen, dass diese weniger betroffen sind als die Sprachproduktion (Grimm 1994). Trotzdem zeigen sehr viele Kinder mit SSES auch unterdurchschnittliche Fähigkeiten im Sprachverstehen (Bishop 2006). Obwohl die oben beschriebenen typischen Kennzeichen einer SSES bei einem Großteil der Kinder vorliegen, sind heterogene Störungsverläufe beschrieben worden, die ein individuelles Betrachten der Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes erfordern (Grimm 2000, Kauschke 2005).

Verlauf der syntaktisch-morphologischen Störung

syntaktisch-morphologische Störung:VerlaufSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):grammatische SymptomeWeitestgehend Einigkeit besteht darin, dass die grammatischen Symptome als Leitsymptom der SSES zu sehen sind, da sie im Vergleich zu den anderen sprachlichen Ebenen am deutlichsten hervortreten (Dannenbauer 2003a, Grimm 2003, Siegmüller 2010c). Dysgrammatische Kinder beginnen mit der Produktion von Zweiwortäußerungen:verspätete ProduktionZweiwortäußerungen häufig mehr als ein Jahr verspätet, d. h. um den 3. Geburtstag herum (Dannenbauer 2002). Erfolgt ab diesem Zeitpunkt keine Therapie, zeigt sich die Persistenz der Symptomatik in einer Verfestigung der Störung (Paul 2000). Nach der in diesem Kapitel beschriebenen Altersgrenze von 5;0 Jahren können sich die Schwierigkeiten auf der grammatischen Ebene in Form eines kompensierten Dysgrammatismus:kompensierterDysgrammatismus fortsetzen (Siegmüller 2013), bei dem die Symptome in subtiler Form bestehen bleiben und im Schulalter zu Problemen in der Grammatik auf der Satz- und Textebene führen. Diese hartnäckigen Defizite gefährden den Bildungserfolg der Kinder und können noch im Erwachsenenalter auftreten (Siegmüller & Prange 2010). Das Phänomen des kompensierten Dysgrammatismus hat Siegmüller (2013) ausführlich in Band I dieser Handbuchreihe dargestellt.

Erscheinungsbild der syntaktisch-morphologischen Störung

syntaktisch-morphologische Störung:ErscheinungsbildHäufig wurde die Frage diskutiert, ob die Sprachentwicklung:Verzögerung (delay)Sprachentwicklung:Abweichung (deviance)Sprachentwicklung bei einer SSES durch eine Verzögerung (delay) oder eine Abweichung (deviance) gekennzeichnet ist. Mittlerweile herrscht Konsens darüber, dass bei einer SSES ein quantitativ und qualitativ abweichender Spracherwerbsprozess vorliegt, d. h. dass sowohl zeitliche als auch inhaltliche Abweichungen auf allen sprachlichen Ebenen auftreten können (Grimm 2003; Keilmann, Büttner & Böhme 2009; Ritterfeld 2004).
Die Frage nach dem Charakter der Störung stellt sich nicht nur für das Gesamtbild der SSES, sondern auch für die spezifischen Symptome auf der Ebene der Grammatik. Allgemein liegen Einschränkungen im Erwerb und in der Anwendung formaler sprachlicher Strukturen vor (Siegmüller & Kauschke 2006).
Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen können die syntaktischen und morphologischen Regeln der Muttersprache nur eingeschränkt verstehen und produzieren, woraus sich rezeptive und expressive Symptome ergeben, die sich heterogen präsentieren können. Während einige Strukturen mühelos erworben werden, bleiben dysgrammatische Kinder bei anderen Strukturen auf einem Entwicklungsniveau bzw. Plateau Grammatikerwerbsstörung:Plateausstehen. Durch die langsameren Fortschritte in einzelnen Teilbereichen werden Erwerbsprobleme auch als „selektiv“ (Dannenbauer 2003b: 62) oder als „Inkongruenzen“ (Clahsen 1986: 107) bezeichnet. Der partielle Entwicklungsstillstand, der oft nur für eine bestimmte Zeitspanne auftritt, hemmt die weitere Entwicklung und verursacht ein inhomogenes Profil innerhalb der grammatischen Fähigkeiten des Kindes. Obwohl insgesamt also nicht von klassischen Verzögerungen gesprochen werden kann, lassen sich für einzelne grammatische Strukturen die zeitlichen Abweichungen zwischen dem chronologischen Alter und dem Entwicklungsalter beschreiben. Verschiedene Autoren tendieren diesbezüglich zu unterschiedlichen Behandlungsindikationen. Die Angaben zur Abweichung zwischen dem chronologischen Alter und dem Entwicklungsalter in der Grammatik des Kindes schwanken zwischen sechs Monaten oder mehr (Schrey-Dern 2006) und mindestens zwölf Monaten (Kannengieser 2009). Darüber hinaus wird eine Grammatikerwerbsstörung:SymptomeGrammatikerwerbsstörung diagnostiziert, wenn Fehler auftreten, die im normalen Erwerb nicht vorkommen (Kannengieser 2009). Ob Kinder solche Symptome aufweisen, wird nicht eindeutig beantwortet. Zwar seien „bizarre Muster“ (Dannenbauer 2003b: 58) nicht zu beobachten, wohl idiosynkratische Formenaber „idiosynkratische Formen“ (Dannenbauer 2003b: 65), die es im normalen Erwerb nicht gibt. So beschreibt Dannenbauer einen 11-jährigen Jungen, der kontinuierlich die 3. Person Singular der Auxiliare (haben, sein, werden) in der Finalstellung verwendete und das Subjekt ich meist ausließ („dann wieder runter dürft hat“; Dannenbauer 2003b: 61). Fraglich ist, ob idiosynkratische Formen erst bei älteren Kindern als Kompensation der mangelnden grammatischen Fähigkeiten auftreten oder ob sich auch bei Vorschulkindern solche Muster zeigen. Das Fallbeispiel des 5;3-jährigen Sebastian (Dannenbauer & Kotten-Sederqvist 1990; zitiert in Dannenbauer 2003b: 65) veranschaulicht mit Äußerungen wie „Du sagen wie du heißen und dein Vater wie heißen“, dass bei Kindern mit SSES Symptome wie Verbendstellung:SSES-SymptomeVerbendstellungen auftreten, die im physiologischen Erwerb typisch für Zweijährige sind. Gleichzeitig ist jedoch die Anzahl der Konstituenten wesentlich höher als bei einem 2-jährigen sprachunauffälligen Kind, da die kognitive und psychische Entwicklung weiter vorangeschritten ist. Auch Grimm beschreibt kindliche Äußerungen, die mit flektierten Verben am Satzende strukturell vom physiologischen Erwerb abweichen („Mama auch Kinnergart ist“ oder „Den du anziehn sollst“; Grimm 2003: 136). Dieses Phänomen wird von anderen Autoren auch als syntaktisches Symptom der Unteranwendung der Verbzweitstellung:Unteranwendung (V2-underapplier)Verbzweitstellung beschrieben („V2-V2-underapplierunderapplier“, Clahsen, Bartke & Göllner 1997: 165; Siegmüller & Kauschke 2006: 131).
Fazit Die qualitativen Abweichungen innerhalb der grammatischen Störung sind vergleichbar mit den qualitativen Abweichungen innerhalb der SSES: Auf den Ebenen von Syntax und Morphologie entsteht ein inhomogenes Gesamtbild, das stellen- bzw. phasenweise durch Stagnation, durch Verzögerung oder durch altersgemäße grammatische Fähigkeiten gekennzeichnet sein kann. Auch die von Dannenbauer (2003b) beschriebenen idiosynkratischen Formen können auftreten. Dadurch ergibt sich insgesamt ein vom physiologischen Spracherwerb abweichendes Muster. Auch beim Gesamtbild der SSES zeigen sich über die sprachlichen Ebenen hinweg asynchrone Profile, bei denen eine Ebene stärker betroffen sein kann und somit das Leitsymptom darstellt.

Häufigkeit der SSES und syntaktisch-morphologischer Störungen

syntaktisch-morphologische Störung:HäufigkeitSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):HäufigkeitHäufigkeitsangaben zum Vorliegen einer SSES im Kindesalter schwanken zwischen 3 und 12 % (Weissenborn 2003). Für den angelsächsischen Raum werden Prävalenzen von 5–8 % angegeben (Tomblin, Smith & Zhanf 1997). Für Deutschland ist vermutlich eine Prävalenz:SSESPrävalenz in ähnlicher Größenordnung wie für den angelsächsischen Raum zu erwarten (AWMF 2011). Mit zunehmendem Alter nimmt die Prävalenz der Störung ab (Dannenbauer 2007).
Zur Leitsymptomatik der syntaktisch-morphologischen Störung existieren keine gesonderten Häufigkeitsangaben.

Ursachenhypothesen zu syntaktisch-morphologischen Störungen

syntaktisch-morphologische Störung:UrsachenhypothesenNach Dannenbauer (2003a) sind die Ursachen für syntaktisch-morphologische Störungen ebenso wie die Ätiologie der übergeordneten SSES bis heute ungeklärt. Vermutlich ist ein multikausaler Störungskomplex syntaktisch-morphologische Störung:multikausaler Störungskomplexmit biologischem Ursprung dafür verantwortlich (Grimm 2003). Diskutiert werden verschiedene linguistische Defizite in Bezug auf unterschiedliche Kategorien und Strukturen (Siegmüller 2013) oder Probleme in der effizienten Verarbeitung des Inputs (Grimm 2003). Auch Einschränkungen in den Leistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses (Hasselhorn & Werner 2000), auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen sowie Defizite in der Wahrnehmung der Prosodie werden als Ursachen oder Mitverursacher von grammatischen Störungen angenommen (vgl. Ritterfeld 2004).

Diagnostik

syntaktisch-morphologische Störung:DiagnostikNachfolgend werden zunächst die Ziele und Teilprozesse der Diagnostik dargestellt, bevor auf die logopädische Diagnose auf den Ebenen Syntax und Morphologie eingegangen wird.

Diagnostische Ziele und Teilprozesse

Die Diagnostik der grammatischen grammatische Fähigkeiten:DiagnostikFähigkeiten hat ebenso wie die Befunderhebung auf anderen linguistischen Ebenen das Ziel, den Sprachstatus des Kindes zu erheben, Klassifikationen vorzunehmen, Informationen zur Ätiologie zu sammeln, Begleitstörungen zu erkennen und prognostische Variablen zu identifizieren (Dannenbauer 2007). In der Befunderhebung sollten die grammatischen Fähigkeiten und Defizite des Kindes sowohl quantitativ als auch qualitativ ausgewertet und zu den Fähigkeiten auf anderen linguistischen Ebenen in Bezug gesetzt werden, um das sprachliche Profil des Kindes und die Leitsymptomatik erkennen zu können (Kauschke & Siegmüller 2010). Auch ist die Diagnostik nicht als punktueller Vorgang zu sehen, sondern als Prozessdiagnostik, die den Therapieverlauf begleitet und den Therapieerfolg im Sinne der evidenzbasierten Praxis evaluiert (Eicher 2009). Dies ist auch vor dem Hintergrund der sich im Verlauf der Zeit wandelnden Symptomatik bei grammatischen Störungen von Bedeutung (Siegmüller, Kauschke, van Minnen & Bittner 2011).

Logopädische Diagnose auf den Ebenen Syntax und Morphologie

syntaktisch-morphologische Störung:logopädische DiagnoseDie logopädische Diagnose im Bereich Grammatik sollte zwischen altersgemäßen, physiologischen ÜbergangsgrammatikenÜbergangsgrammatiken und einer behandlungsbedürftigen syntaktisch-morphologischen Störung mit Erwerbsverzögerungen und/oder erwerbsuntypischen Symptomen differenzieren können (Kannengieser 2009). Übergangs- oder ZwischengrammatikenZwischengrammatiken entstehen im physiologischen Erwerb, wenn das Kind Fehler im Sinne der Erwachsenensprache macht, weil es eine grammatische Regel noch nicht erworben hat bzw. eine zuvor erworbene Regel überregularisiert. Während im unauffälligen Erwerb Übergangsgrammatiken nicht lange bestehen bleiben, zeigen sich bei SSES Stagnationen auf einer Entwicklungsstufe. Es ist davon auszugehen, dass Kinder mit syntaktisch-morphologischen Störungen mehr Fehler als sich typisch entwickelnde Kinder in der Übergangsphase machen, die sich zudem über einen längeren Zeitraum nachweisen lassen als im unauffälligen Erwerb (Kemp & Bredel 2008).
Liegt eine Grammatikerwerbsstörung:SchwerpunkteGrammatikerwerbsstörung vor, muss die Frage beantwortet werden, ob es in der grammatischen Entwicklung eine Stagnation gibt und ob der Schwerpunkt der Störung eher auf der morphologischen oder auf der syntaktischen Ebene liegt (Kauschke & Siegmüller 2010). Dazu müssen sowohl quantitative als auch qualitative Daten erhoben werden. Auch im Hinblick auf die rezeptive und expressive Modalität ist das Ausmaß der Störung bedeutsam und kann für drei- bis fünfjährige Kinder mit verschiedenen Testverfahren geprüft werden.
Rezeptive Fähigkeiten
Die Beurteilung der rezeptiven grammatischen grammatische Fähigkeiten:Testverfahrengrammatische Fähigkeiten:rezeptiveFähigkeiten mit standardisierten Testverfahren Testverfahren:rezeptive grammatische Fähigkeiten ist von besonderer Bedeutung, da der Prozess des Sprachverstehens nicht direkt beobachtbar ist, sondern immer über eine Output-Leistung (z. B. Bilder zeigen oder Aufträge ausagieren) sichtbar gemacht werden muss (Schmitz & Fox 2007). Sprachverstehensleistungen werden bei Kindern häufig überschätzt, da sich Verständnisdefizite durch Hinweise aus dem Kontext und aus dem Weltwissen kompensieren lassen (Amorosa & Noterdaeme 2003, Gebhardt 2001). In einer standardisierten Testsituation hingegen, in der der Fokus allein auf dem Verständnis der grammatischen Strukturen liegt, werden die grammatischen Defizite deutlich (Bishop 1997). Exemplarisch für aktuelle rezeptive Testverfahren:standardisierte, VorschulalterVerfahren im Vorschulalter seien der Test zur Überprüfung des Grammatikverständnisses (TROG-D, Fox 2006), die Patholinguistische Diagnostik bei Sprachentwicklungsstörungen (PDSS, Kauschke & Siegmüller 2010), der Test zum Satzverstehen von Kindern (TSVK, Siegmüller et al. 2011), der Sprachentwicklungstest für drei- bis fünfjährige Kinder (SETK 3–5, Grimm 2001) und der Marburger Sprachverständnistest für Kinder (MSVK, Elben & Lohaus 2000) genannt.
Expressive Fähigkeiten
SpontansprachanalysenSpontansprachanalysen decken expressive grammatische Fähigkeiten:expressiveFähigkeiten und Defizite auf und haben innerhalb der Diagnostik syntaktisch-morphologischer Fähigkeiten eine lange Tradition. Sie bieten den Vorteil einer natürlichen Kommunikationssituation, die auch für Kinder mit hohem Störungsbewusstsein geeignet ist. Als Nachteil wird zum einen der hohe Zeitaufwand in der Transliteration und Auswertung genannt, obwohl auch Screeningverfahren mit 30–50 analysierbaren Äußerungen zur Verfügung stehen (vgl. Aachener Screeningverfahren zur Analyse von Spontansprache [ASAS], Schrey-Dern 2006). Zum anderen ist die mangelnde Elizitierung der gewünschten grammatischen Strukturen, je nach Material und Situation, als weiterer Nachteil beschrieben. Daher wird in einigen Tests gelenkte Spontansprache z. B. anhand von Situationsbildern oder durch eine Bildergeschichte erhoben und mit Hilfe verschiedener Kriterien ausgewertet (vgl. PDSS, Kauschke & Siegmüller 2010).
Die Diagnostik der expressiven grammatischen Fähigkeiten sollte in jedem Fall sowohl eine Untersuchung der Spontansprache als auch den Einsatz standardisierter Tests beinhalten, da gehäuft „Inkonsistenzen“ (Dannenbauer 2003b: 63), d. h. fluktuierende Leistungen zu beobachten sind. So ist umstritten, ob Kinder in Elizitierungssituationen oder in der Spontansprache mehr Fehler zeigen (Kauschke, Kurth & Domahs 2011; Mathis & Kauschke 2008). Auch bei Wiederholungen zu verschiedenen Testzeitpunkten können sich Leistungsschwankungen ergeben, die umso wahrscheinlicher sind, je älter das Kind ist (Dannenbauer 2003b). Jedoch zeigen auch Vorschulkinder inkonstante grammatische Fähigkeiten, die Grund zu der Annahme geben, dass grammatisches Regelwissen bereits vorhanden ist, jedoch offenbar nur phasenweise aktiviert werden kann (Bishop 1997). Aktuelle Verfahren, die über ElizitierungsverfahrenElizitierungsaufgaben umfassend die expressiven grammatische Fähigkeiten:Elizitierungsverfahrengrammatischen Fähigkeiten prüfen, sind z. B. die PDSS (Kauschke & Siegmüller 2010) und der ESGRAF-R (Motsch 2008). Neben der direkten Untersuchung der grammatischen Fähigkeiten können mit Ergänzungsdiagnostiken die Basisfähigkeiten in den Bereichen phonologisches Arbeitsgedächtnis, auditive Diskrimination sowie Lexikon überprüft werden (Kannengieser 2009). Um die Behandlungsbedürftigkeit einzelner grammatischer Strukturen einzuschätzen, kann außer der Durchführung von Testverfahren oder Spontansprachanalysen auch der Vergleich mit dem Erwerbsalter der Struktur im physiologischen Spracherwerb herangezogen werden. Hier sind bei einzelnen grammatischen Strukturen die Unterschiede beim Erwerbsbeginn und im Erwerbstempo zu berücksichtigen. Für die physiologischen Erwerbsphasen:physiologische als VergleichErwerbsphasen nach Clahsen werden z. B. individuelle Verläufe von mindestens sechs Monaten angenommen, die das Festlegen eines genauen Zeitpunkts der Abweichung vom normalen Muster erschweren. Häufig wird auch nicht zwischen dem Beginn des Erwerbs einer Struktur und dem Zeitpunkt, an dem die Regel vollständig beherrscht wird, unterschieden. Eine Regel gilt nach Motsch (2008) dann als erworben, wenn eine Struktur zu 90 % beherrscht wird. Einen Therapiebedarf sieht Motsch bei Vorschulkindern, wenn sie weniger als 80 % der grammatischen Struktur expressiv korrekt beherrschen. Eine weitere Frage betrifft die Wichtigkeit einzelner grammatischer Auffälligkeiten. Besonders relevant sind Stagnationen, die weitreichende Konsequenzen für nachfolgende grammatische Entwicklungsschritte haben. Als Beispiel kann die fehlende Artikeleinsetzungsregel in der Nominalphrase dienen, welche die Entwicklung von Genus, Kasus und Numerus blockiert.
Ein weiteres Beispiel ist die unflektierte Verbendstellung (z. B. Tom Milch trinken), die die flektierte Verbzweitstellung und damit den Erwerb von flexiblen Satzstrukturen und Nebensätzen hemmt.
Zusammenfassend ist für die Entscheidung über die Therapieindikation und die Behandlungshierarchie ein Blick auf das gesamte grammatische Profil des Kindes notwendig.

Symptome einer syntaktisch-morphologischen Störung (im Alter zwischen 3;0 und 5;0 Jahren)

syntaktisch-morphologische Störung:SymptomeJeder Sprachtherapeut hat in der Praxis mit vielfältigen grammatischen Symptomen bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen zu tun, die sich z. B. in folgenden Äußerungen zeigen können:
M. (4;1 J.): Elizitierungsverfahren
  • „Die habe Hunger.“

  • „Ich weiß nicht, vielleicht ein bisschen Regen gefangen.“

  • „Der ein Foto macht.“

S. (4;10 J.): Spontansprache
  • „Ich nicht wissen.“

  • „Ich nicht weiß.“

Um die Symptomatik grammatischer Störungen vollständig mit dem jeweils aktuellen Forschungsstand darzustellen, werden die Symptome des Dysgrammatismus:SymptomeDysgrammatismus im Folgenden zunächst in die Kategorien syntaktisch und morphologisch sowie in die Modalitäten rezeptiv und expressiv unterteilt. Die expressiven grammatischen Symptome werden anschließend in den Abschnitten „Kardinalsymptom des Dysgrammatismus“ und „Expressive Symptome bei weiteren grammatischen Strukturen“ (Kap. 4.5.4) detaillierter beschrieben.

Syntaktische Symptome

Die wichtigsten expressiven syntaktischen Symptome der GrammatikerwerbsstörungGrammatikerwerbsstörung:Symptome sind die fehlende Verbzweitstellung im Hauptsatz, eine reduzierte Äußerungslänge und Satzkomplexität, unflexible Satzstrukturen im Hauptsatz sowie Auslassungen von obligatorischen Konstituenten und Funktionswörtern (Siegmüller & Kauschke 2006). Auch die Produktion von Nebensätzen mit einer Konjunktion und die flektierte Verbendstellung bereiten dysgrammatischen Kindern Probleme (Motsch 2010, Siegmüller & Kauschke 2006).

Morphologische Symptome

Grammatikerwerbsstörung:SymptomeDie wichtigsten morphologischen Symptome manifestieren sich bei der Produktion der Verbflexion (Subjekt-Verb-Kongruenz) sowie in den Bereichen Genus, Kasus, Numerus und Tempus (Siegmüller & Kauschke 2006). Die morphologische Problematik kann sich sowohl in der Nominalphrase als auch in der Verbalphrase zeigen.

Rezeptive Symptome

Kinder mit grammatischen Grammatikerwerbsstörung:SymptomeStörungen sind stärker in der expressiven als in der rezeptiven Modalität gestört (Grimm 2000). Das bessere Verstehen ist jedoch immer relativ zur Produktion zu sehen, sodass bei den meisten Kindern neben expressiven Defiziten auch Probleme in der rezeptiven Modalität vorliegen (Bishop 2006). Einige Autoren betonen zudem, dass nicht bei jeder grammatischen Struktur die rezeptiven Fähigkeiten den expressiven vorausgehen. Vielmehr wird das Verhältnis zwischen rezeptiven und expressiven Komponenten im Hinblick auf einzelne Strukturen und in verschiedenen Phasen des Erwerbs als dynamisch beschrieben (Dannenbauer 2002).
Um beurteilen zu können, ob ein Kind nur in der Sprachproduktion auffällig ist oder ob es auch Sprachverstehensprobleme hat, sollten die grammatischen Strukturen in beiden Modalitäten genau geprüft werden. Für die Einschätzung der rezeptiven Fähigkeiten ist ein standardisierter und normierter Test unabdingbar, da sich das Sprachverstehen nicht direkt beobachten lässt.

Wenn das Kind dieselbe grammatische Struktur weder rezeptiv noch expressiv beherrscht, Grammatikerwerbsstörung:gemischt rezeptiv-expressiveliegt eine gemischt rezeptiv-expressive Störung vor. Kann das Kind die Struktur verstehen, jedoch nicht produzieren, ist die grammatische Fähigkeit noch nicht gefestigt. In den selteneren Fällen, in denen die Struktur expressiv beherrscht, aber noch nicht verstanden wird, ist der Erwerb noch nicht abgeschlossen.

Kindern mit Grammatikerwerbsstörungen fällt es besonders schwer, grammatische Hinweise wie Flektionsendungen und die Wortreihenfolge zu verstehen (Bishop, Bright, James, Bishop & van der Lely 2000). Dies kann sich z. B. auf die Rezeption von Passivsätzen und Fragen auswirken, die mit einem Fragepronomen gestellt werden (W-Fragen, z. B. wo, wann). Da Passivsätze auch in der normalen Sprachentwicklung bis zum Alter von 7 Jahren Probleme bereiten können (Kemp & Bredel 2008), werden sie an dieser Stelle für die dysgrammatischen Kinder zwischen 3 und 5 Jahren nicht näher erläutert (vgl. Siegmüller et al. 2011).
W-W-Fragen:SSESFragen stellen Grammatikerwerbsstörung:W-Frageneine Schnittstelle zwischen Syntax und Semantik dar (Penner & Kölliker Funk 1998) und werden von dysgrammatischen Kindern häufig nicht verstanden. Steht ein W-Fragewort zu Beginn des Satzes, enthält es einerseits die syntaktische Information, dass eine Frage gestellt wird, andererseits jedoch auch die lexikalische Information, wonach gefragt wird1

1

z. B. wird mit der aus der PDSS stammenden Frage „Was räumt Lisa auf?“ nach dem Akkusativobjekt das Puppenhaus gefragt (Untertest Verständnis von W-Fragen, Kauschke & Siegmüller 2010).

(Penner & Kölliker Funk 1998). Kinder mit SSES können mit beiden Informationen Probleme haben. W-Fragen erfordern syntaktisch gesehen ein Verstehen der ersten Position im Satz2

2

Erste Position im Satz = Vorfeld (vgl. Stellungsfeldermodell in Kauschke & Siegmüller 2010)

. Nimmt das Kind das Fragepronomen vorne im Satz nicht wahr, antwortet es mit ja oder nein (Siegmüller, Herzog & Herrmann 2005). Es versteht dann bei einer Frage wie „Was räumt Lisa auf?“ (Kauschke & Siegmüller 2010: 40) nur den Teil „räumt Lisa auf?“ und antwortet folglich wie bei einer Entscheidungsfrage mit ja oder nein. Ein dritter häufiger Fehlertyp sind Antworten, die sich nicht auf den Satz beziehen. Zur Interpretation des letztgenannten Fehlertyps werden Probleme in der Merkfähigkeit sowie in der Pragmatik und im Textverstehen angenommen.
Ein weiteres rezeptives Symptom betrifft das Beurteilen grammatischer Strukturen auf Korrektheit. Im Gegensatz zu klassischen Sprachverstehenstests sollen Kinder in Aufgaben zur grammatikalischen Korrektheit keine Bilder zeigen oder Sätze ausagieren, sondern beurteilen, ob Sätze grammatisch korrekt sind (z. B. SET 5–10; Petermann, Fröhlich & Metz 2010). Das Ergebnis gibt Hinweise darauf, ob das Kind bereits grammatisches Regelwissen erworben hat. Kinder mit Dysgrammatismus haben bei Grammatikalitätsurteilen im Vergleich zu Gleichaltrigen Schwierigkeiten (Bishop 1997; Rice, Wexler & Redmond 1999; Siegmüller & Kauschke 2006).

Expressive Symptome

Kardinalsymptom des Dysgrammatismus: die unflektierte Verbendstellung
Im Deutschen sind die syntaktische und die morphologische Entwicklung eng miteinander verflochten. Dies lässt sich sowohl am physiologischen Erwerb als auch an den Symptomen von Kindern mit GrammatikerwerbsstörungenGrammatikerwerbsstörung:Symptome erkennen.
Das für das Deutsche beschriebene Kardinalsymptom:DysgrammatismusKardinalsymptom des Dysgrammatismus:KardinalsymptomDysgrammatismus ist die unflektierte Verbendstellung:unflektierteVerbendstellung im Aussagesatz, die statt einer flektierten Verbzweitstellung auftritt (z. B. Mama Milch holen statt Mama holt Milch) (Clahsen et al. 1997; Dannenbauer 2007; Hansen 1996; Siegmüller & Kauschke 2006). Die Finalstellung der unflektierten Verben kommt als Zwischenstadium auch im physiologischen Erwerb vor, bevor das Kind die VerbzweitstellungVerbzweitstellung mit flektierter Verbform zwischen 2;6 und 3;0 Jahren erwirbt (Penner & Kölliker Funk 1998). Dabei zeigen sich in der Regel sowohl Äußerungen mit unflektierter Verbendstellung als auch Äußerungen mit flektierter Verbzweitstellung für eine gewisse Zeitspanne parallel (Clahsen et al. 1997). Es wird angenommen, dass die Kinder beide Phänomene als korrekte Optionen der Verbstellung und Verbflektion ansehen, was als „optionaler optionaler InfinitivInfinitiv:optionaler s. optionaler InfinitivInfinitiv“ (Siegmüller & Kauschke 2006: 131; vgl. Rice, Ruff Noll & Grimm 1997) beschrieben ist. Bei Kindern mit syntaktisch-morphologischen syntaktisch-morphologische Störung:erweiterter optionaler InfinitivStörungen tritt die Phase der unflektierten Verbendstellung verlängert auf, was als „erweiterter optionaler optionaler Infinitiv:erweiterterInfinitiv“ (Siegmüller & Kauschke 2006: 131) bezeichnet wird. Die Kinder stagnieren folglich auf einer nicht mehr altersgemäßen Stufe der Grammatikentwicklung, auf der sie häufig bis zum Alter von etwa 4;6 Jahren verbleiben (Siegmüller 2003). Sie zeigen in dieser Phase weder einen Fortschritt in der syntaktischen Entwicklung (Verbbewegung von der Finalposition an die zweite Position im Hauptsatz) noch eine Weiterentwicklung in der Morphologie (unflektiertes Verb muss dem Subjekt angepasst werden). Die Hartnäckigkeit der Problematik der Verbbewegung in die zweite Position im Satz zeigt sich auch in den Daten von Schulkindern, die die unflektierte Verbendstellung:unflektierteVerbendstellung noch nicht vollständig überwunden haben (Kruse 2002, Dannenbauer 2003b). Bei manchen Kindern taucht die Verbendstellung auch weiterhin bei der Produktion von W-Fragen auf, die eine Subjekt-Verb-Inversion erfordern (wo du schlafen?) (Siegmüller et al. 2005).
Nach Siegmüller (2013) scheinen viele dysgrammatische Kinder mit ca. 4;6 Jahren dann doch Fortschritte in Syntax und Morphologie zu machen: Sie bewegen das Verb in die zweite Position und passen es dem Subjekt an. Bei näherer Betrachtung zeigt sich jedoch, dass SVO-Sätze in der Sprache des Kindes überrepräsentiert sind und dass keine flexiblen Satzmuster produziert werden, in denen z. B. Objekte im Vorfeld des Satzes stehen (z. B. Milch holt Mama). Hinzu kommen vermehrt Modalverbkonstruktionen, in denen der unflektierte Teil des Vollverbs in der Finalstellung verbleiben kann (ich will ein Eis essen) (Siegmüller 2003). Das Kind stagniert folglich erneut in der syntaktischen Entwicklung, wobei sich seine Symptomatik von der Phase des erweiterten optionalen Infinitivs zum Muster des kompensierten Dysgrammatismus verschiebt (vgl. Siegmüller 2013).
Fazit Zusammengefasst gilt der Erwerb der VerbzweitstellungVerbzweitstellung als komplexe Lernaufgabe und als „der zentrale grammatische Entwicklungsmeilenstein des dritten Lebensjahres“ (Siegmüller 2010a: 43). Kontrovers diskutiert wird dabei, welcher der beiden Entwicklungsschritte – Verbbewegung und Verbflexion – den anderen nach sich zieht und ob eine unflektierte Verbendstellung bei dysgrammatischen Kindern im Kern ein syntaktisches oder ein morphologisches Problem darstellt. Clahsen (1986) vertritt die Ansicht, dass das Ausbleiben der Subjekt-Verb-Kongruenz den syntaktischen Schritt der Verbzweitstellung blockiert und somit die unflektierte Verbendstellung:unflektierteVerbendstellung ein morphologisches Problem ist. Penner & Kölliker Funk (1998) nehmen hingegen an, dass die Syntax das Hauptproblem darstellt und das Kind durch die mangelnde Bewältigung eines Bootstrapping-Mechanismus3

3

Lernmechanismus, der dem Kind zeigt, wo Informationen im Input versteckt sind (Penner & Kölliker Funk 1998).

das Verb nicht in die zweite Position im Satz bewegen kann(Siegmüller 2010a). Auch Grimm hält das „Wortordnungsproblem“, also die Syntax, für den Kern der grammatischen Störung (Grimm 2003: 137).
Folgesymptome der unflektierten Verbendstellung
Neben der Phase der unflektierten Verbendstellung (erweiterter optionaler Infinitiv), die im Alter zwischen 3 und 5 Jahren das Kardinalsymptom des Dysgrammatismus darstellt, werden weitere Symptome im Bereich der Verbstellung und der Subjekt-Verb-Kongruenz beschrieben, die nicht so häufig auftreten.
  • 1.

    Einige Kinder mit Dysgrammatismus:V2-underapplierDysgrammatismus zeigen flektierte Verben am Satzende (Mama Milch holt). Darin offenbart sich ein syntaktisches Defizit, das eventuell darauf zurückzuführen ist, dass sich das Kind am Muster des Nebensatzes orientiert, in dem flektierte Verben ebenfalls in finaler Position stehen. Dieses als „V2-V2-underapplierunderapplier“ („Unteranwendung“; Clahsen, Bartke & Göllner 1997: 165) bezeichnete Phänomen ist als stärkeres Symptom zu werten als die unflektierte Verbendstellung (Grimm 2000, Siegmüller 2010c). Während es im normalen Spracherwerb selten vorkommt, scheint sich das Symptom bei einigen Kindern mit Dysgrammatismus sehr häufig zu zeigen (vgl. Fallbeispiele Connie und Sebastian in Clahsen et al. 1997).

  • 2.

    Zudem lässt sich das morphologische Symptom der Überanwendung der Verbzweitstellung:Überanwendung (V2-overapplier)Verbzweitstellung („V2-overapplier“; Clahsen, Bartke & Göllner 1997: 165) beobachten, das im Vergleich zum V2-underapplier seltener vorkommt. Als V2-overapplier bezeichnet man das Phänomen unflektierter Verben in Zweitstellung (Mama holen Milch) (vgl. Fallbeispiel Dieter in Clahsen et al. 1997). Im physiologischen Spracherwerb tritt es praktisch nicht auf.

  • 3.

    In Bezug auf das morphologische Problem der Subjekt-Verb-Subjekt-Verb-Kongruenz:dysgrammatische KinderKongruenz zeigen Kinder nicht nur die oben beschriebene unflektierte Form, d. h. die Verwendung des Infinitivs (Mama Milch holen). Dysgrammatische Kinder benutzen ebenfalls häufig den Verbstamm ohne Flexion (z. B. Mama hol Milch) oder falsche Flexionsformen (z. B. Mama hole Milch) (Kauschke & Siegmüller 2010). Insgesamt haben sie Schwierigkeiten zu erkennen, dass das Subjekt das Verb im Hinblick auf Person und Numerus kontrolliert (Motsch 2010). Als besonders störungsanfällig wird die Markierung -st für die 2. Person Singular beschrieben (Kruse 2002). Im physiologischen Erwerb gilt die Subjekt-Verb-Kongruenz für monolinguale Kinder mit dem Erwerb der Endung -st für die 2. Person Singular als abgeschlossen.

Zusammengefasst können für die Verbstellung und Verbflexion (Subjekt-Verb-Kongruenz) im Deutschen bei 3- bis 5-jährigen dysgrammatischen Kindern im Kern folgende Symptome beschrieben werden:
Am häufigsten findet sich das Verharren auf der unflektierten Verbendstellung, wodurch das Kind sowohl syntaktisch als auch morphologisch in der Entwicklung stagniert. Dieses Symptom kann sich später in der Verwendung starrer SVO-Muster beim kompensierten Dysgrammatismus fortsetzen. Darüber hinaus sind eine flektierte Verbendstellung (syntaktisches Problem) und seltener eine unflektierte Verbzweitstellung (morphologisches Problem) zu beobachten (Siegmüller & Kauschke 2006). Im morphologischen Bereich verwenden die Kinder zudem häufig Verbstämme ohne Flexionen und falsche Flexionsendungen. Weitere Probleme mit der Verbstellung werden im Abschnitt „Wortstellungsfehler“ beschrieben.
Expressive Symptome bei weiteren grammatischen Strukturen
Syntaktische Symptome
Äußerungslänge und Satzkomplexität
MLU (mean length of utterance):SatzkomplexitätHinsichtlich der Satzkomplexität:Äußerungslänge (MLU)Satzkomplexität wird die mittlere Äußerungslänge:mittlere (MLU)Äußerungslänge (mean length of utterance, MLU (mean length of utterance)MLU) als eines der aussagekräftigsten Maße des kindlichen Spracherwerbs angesehen. Sie dient seit den 1970er-Jahren sowohl zur Beschreibung kindlicher linguistischer Fähigkeiten als auch zur Diagnose von Sprachentwicklungsstörungen (Rice et al. 2010). Die durchschnittliche Äußerungslänge wird in Morphemen oder Wörtern angegeben und gilt als Zeichen für die syntaktische Komplexität (Kauschke & Siegmüller 2010) bzw. für die Fortschritte im Grammatikerwerb (Szagun 2011). Die MLU-Angabe in Morphemen bietet laut Szagun den Vorteil, grammatische grammatische Fortschritte:MLUFortschritte auch unabhängig von der Anzahl der Wörter und damit der Äußerungslänge beschreiben zu können und eher die Komplexität der grammatischen Fortschritte in den Blick zu nehmen. So kann ein angehängtes Pluralsuffix bereits einen grammatischen Fortschritt anzeigen, während es bei einer Messung in Wörtern nicht zu einer Erhöhung der MLU führen würde (Szagun 2011). Demgegenüber eignet sich die Angabe der MLU in Wörtern besser für crosslinguistische Studien (Leonard 2000). Es wird diskutiert, dass die MLU nur bis zu einer Länge von fünf bis sechs Morphemen (Szagun 2011) bzw. bis zu einer Länge von vier Wörtern (Pinker 2000, zitiert in Kauschke & Siegmüller 2010) aussagekräftig ist, weil sich ab diesem Zeitpunkt grammatische Entwicklungen nicht mehr durch eine Zunahme der Äußerungslänge zeigen, sondern z. B. durch die Verwendung flexiblerer Satzmuster. Rice et al. (2010) fanden in einer Studie mit englischen sprachgestörten Kindern und Kontrollkindern Evidenz dafür, dass die MLU bis zum Alter von 7 Jahren noch Unterschiede zwischen sprachentwicklungsgestörten und unauffälligen Kindern anzeigen kann. Die SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):MLUKinder mit SSES konnten ihre MLU zwar sukzessive erhöhen, jedoch nicht zu den Werten der ungestörten Kinder aufschließen. Nach Leonard (2000) lässt sich bei englischen Studien i. d. R. feststellen, dass Kinder mit SSES die gleiche MLU haben wie sprachunauffällige Kinder, die zwei Jahre jünger sind.
MLU (mean length of utterance):GrammatikerwerbsstörungZusammengefasst kann die MLU zur Beschreibung der grammatischen Fähigkeiten herangezogen werden. Sie zeigt, dass Kinder mit Grammatikerwerbsstörung:MLUGrammatikerwerbsstörungen eine geringere durchschnittliche Äußerungslänge als Gleichaltrige aufweisen, was zu einer verminderten Satzkomplexität führt (Dannenbauer 2007). Hierzu tragen auch zahlreiche Auslassungen bei, die nachfolgend beschrieben werden.
Auslassungen/Vollständigkeit der Satzstrukturen
Im normalen Spracherwerb gehen Auslassungen:dysgrammatische KinderAuslassungen von Subjekten und Objekten im 3. Lebensjahr deutlich zurück (AWMF 2011). Bei Kindern mit Grammatikerwerbsstörung:AuslassungenGrammatikerwerbsstörungen zeigen sich jedoch noch länger und häufiger Auslassungen von obligatorischen Satzgliedern wie Subjekt, Verb und Objekt. Häufig treten parallel dazu Probleme mit der Verbstellung in Haupt- und Nebensätzen auf (Kruse 2002). Werden Verben ausgelassen, kann es sich auch um ein Defizit im Verblexikon handeln, was den Aufbau von Argumentstrukturen erschwert (Kauschke 2002).
Neben Inhaltswörtern werden auch Funktionswörter:AuslassungenFunktionswörter wie Artikel und Präpositionen von dysgrammatischen Kindern ausgelassen. Die Wichtigkeit dieser Wörter für die Analyse des Inputs wird daran deutlich, dass z. B. der Artikel dem Kind dabei hilft, als nachfolgende Struktur ein Substantiv anzunehmen (Weissenborn 2003). Häufig wird das Auslassen der Funktionswörter auf ihre prosodisch innerhalb des Satzes wenig betonte Stellung und somit geringe Salienz4

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Auffälligkeit durch Betonung oder Position im Satz (Kannengieser 2009)

zurückgeführt. Diese Hypothese konnten Weissenborn et al. jedoch widerlegen, da Kinder schon mit acht Monaten Funktionswörter wahrnehmen, die sie später trotzdem auslassen (Weissenborn 2003). Eine weitere Erklärung kann der geringe semantische Gehalt der Funktionswörter sein (Dannenbauer 2003b).
Neben Auslassungen von Inhalts- und Funktionswörtern treten teilweise auch Ersetzungen auf. So verwenden Kinder mit syntaktisch-morphologischen Störungen z. B. häufig Pronomen anstelle von Objekten, wodurch ein „pronominaler Stil“ (Kannengieser 2009: 158) entsteht. Bittner (2010) konnte in einer Einzelfallstudie zeigen, dass ein Kind mit SSES statt Personalpronomen kompensatorisch Demonstrativpronomen (die, der, das) benutzte. Dies kann nicht nur die Kohärenz beim Erzählen, sondern auch die Nebensatzbildung beeinträchtigen (Bittner 2010, Kruse 2010b).
Wortstellungsfehler
WortstellungsfehlerDysgrammatismus:WortstellungsfehlerNeben den oben genannten Schwierigkeiten mit der Stellung einfacher Vollverben im Hauptsatz zeigen sich bei dysgrammatischen Kindern weitere Wortstellungsfehler. Dazu gehören die fehlende Trennung zusammengesetzter Verben (ich das gesehen habe; ich das haben will) und Schwierigkeiten bei der Aufspaltung von Präfixverben (du das abschneidest). Außerdem werden Probleme bei der Stellung von Negationselementen berichtet. Durch die doppelte Besetzung der ersten Position im Satz können auch Äußerungen wie „morgen ich fahre zu Oma“ entstehen (Fletcher & Ingham 1996, Kauschke & Siegmüller 2010). Monolinguale, unauffällige Kinder zeigen im Spracherwerb keine finiten Verben in der dritten Position im Satz (Schmidt 2011). Bei dysgrammatischen Kindern werden zudem Stellungsfehler im Mittelfeld des Satzes (Siegmüller & Kauschke 2006) und Finalstellungen des Subjekts beschrieben („Da umzieht der Mann“, Grimm 2000: 612). Letztere kommen im normalen Spracherwerb nicht vor.
Komplexe Syntax
Bei der Bildung subordinierter Nebensätze muss das Kind eine nebensatzeinleitende Konjunktion nutzen und das flektierte Verb in die Verbendstellung bringen. Ob Konjunktionen eine Voraussetzung zur Bildung von Nebensätzen sind, ist umstritten (Kemp & Bredel 2008). Im normalen Spracherwerb zeigt sich hinsichtlich des Auftretens einzelner Nebensatztypen eine hohe Varianz, wobei sowohl das Tempo als auch die Aneignungswege variieren (Kemp & Bredel 2008).
Kinder mit Grammatikerwerbsstörung:NebensatzbildungGrammatikerwerbsstörungen haben Probleme mit der Nebensatzbildung:dysgrammatische KinderNebensatzbildung, wenn sie im Hauptsatz keine flexiblen Satzstrukturen produzieren können und stattdessen auf starre SVO-Muster ausweichen (kompensierter Dysgrammatismus:kompensierterDysgrammatismus). Diese Kinder bilden entweder gar keine Nebensätze oder behalten die Verbzweitstellung aus dem Hauptsatz im Nebensatz nach der Konjunktion bei (wenn ich hab Bonbons). Manchmal platzieren sie das flektierte Verb direkt nach der Konjunktion (wenn hab ich Bonbons) oder lassen Subjekte oder andere Elemente in Nebensätzen aus, die in einfachen Hauptsätzen realisiert werden können (Motsch 2010, Siegmüller & Kauschke 2006).
Darüber hinaus können Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen lexikalisch bedingte Probleme beim Erwerb der Konjunktionen haben und z. B. wegen statt weil benutzen (Motsch 2010). Auch Probleme mit der Subjekt-Verb-Kongruenz in Nebensätzen sind möglich. Laut Kruse (2002) sind zwischen 40 und 80 % der Nebensätze dysgrammatischer Kinder fehlerhaft, während in Hauptsätzen nur 20 % Fehler auftreten.
Satzarten: Fragen
Neben dem Fehlen von Nebensätzen stellen dysgrammatische Kinder auch weniger Fragen Grammatikerwerbsstörung:Fragenals Gleichaltrige. Häufig können sie nur Fragen bilden, die hochfrequent im Input auftreten (z. B. Wo-Fragen; Siegmüller & Kauschke 2006). W-Fragen können ohne Verbbewegung oder ohne Fragepronomen produziert werden (Siegmüller et al. 2005). Zudem wird das Fragepronomen gelegentlich in die mediale Position verschoben (Mama wo fahren?).
Morphologische Symptome in der Nominalphrase
Durch Flexionen bzw. morphologische Markierungen werden Wörter im Deutschen dem Satzzusammenhang angepasst (Siegmüller & Kauschke 2006). Flexionsfehler:dysgrammatische KinderFlexionsfehler sind ein häufiges Symptom einer Grammatikerwerbsstörung:FlexionsfehlerGrammatikerwerbsstörung, sodass das Kind durch Auslassungen einen grammatischen Aspekt gar nicht markiert oder falsche Formen produziert. Auch Übergeneralisierungen einer Kategorie treten auf (Kannengieser 2009). In der Nominalphrase haben dysgrammatische Kinder Probleme mit den Kategorien Genus, Kasus und Numerus.
Genus
Das Genus Grammatikerwerbsstörung:Genusbildungzeigt sich am bestimmten und unbestimmten Artikel, an Pronomen sowie an Adjektiven. Im physiologischen Spracherwerb treten bei der Genuszuweisung trotz vieler verschiedener Formen und Markierungen relativ wenige Fehler auf. Schon 3-jährige Kinder beherrschen die Genuszuweisung zu 90 % korrekt (Szagun 2011). Die Zuweisung der Genera ist teils semantisch, teils morphologisch und teils phonologisch motiviert (Kruse 2010b). Insgesamt lassen sich im Erwerb jedoch nur Tendenzen aufzeigen, sodass das Genus vermutlich hauptsächlich lexikalisch mit dem Substantiv erworben wird (Siegmüller & Kauschke 2006).
Genusbildung:dysgrammatische KinderDysgrammatische Kinder können bei der Genusbildung inkonstante Ersetzungen vornehmen oder eine Kategorie übergeneralisieren, z. B. den femininen Artikel. Auch zeigen sich Defaultformen5

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neutrale Platzhalterform (Siegmüller & Kauschke 2006)

(de oder d), die als syntaktische Platzhalter gewertet werden, jedoch als Einheitsform das Genus nicht anzeigen (Kruse 2010a). Bei der Genuszuweisung können bis ins Schulalter Probleme auftreten, wobei das natürliche Geschlecht als vergleichsweise unauffällig gilt (Floßmann, Schrey-Dern & Tockuss 2006).
Nach Dannenbauer (2003b) spricht das durch empirische Studien wenig belegte Problem der Genuskongruenz zwischen Nomen und Artikeln insgesamt für Kongruenzprobleme bei grammatikerwerbsgestörten Kindern. Beeinträchtigungen beim Genus wirken sich auch auf die Kategorien Kasus und Plural aus.
Kasus
Der Kasus zeigt sich Deutschen hauptsächlich am Artikel, jedoch auch an den Pronomen und Adjektiven und nur selten am Nomen selbst. Im Gegensatz zum Nominativ, Akkusativ und Dativ spielt der Genitiv im Vorschulalter keine Rolle. Der Kasuserwerb erstreckt sich über einen langen Zeitraum, wobei im physiologischen Erwerb schon früh alle Kasusformen auftauchen. Der Nominativ wird schnell korrekt angewendet, während der Erwerb des unbestimmten Artikels im Akkusativ auch für sprachgesunde Kinder im Alter bis 3;8 Jahre schwierig zu sein scheint (einen bei Maskulina wird durch ein ersetzt) (Szagun 2011). Zudem übergeneralisieren Kinder im normalen Spracherwerb den Akkusativ im Maskulinum auf den Dativ (den/dem) und bilden den Dativ im Alter bis 3;8 Jahren zu 50 % korrekt (Szagun 2011). Noch bei der Einschulung scheinen viele Kinder den Dativ nicht sicher erworben zu haben (Motsch 2008).
Für grammatikerwerbsgestörte Kinder werden sehr häufig Probleme bei der Kasusbildung:dysgrammatische KinderGrammatikerwerbsstörung:KasusbildungKasusbildung beschrieben, die sich meist in ÜberregularisierungenÜberregularisierungen des Nominativs auf Akkusativ- und Dativkontexte oder in ÜbergeneralisierungenÜbergeneralisierungen von Akkusativ- auf Dativkontexte zeigen. Vereinzelt wird auch eine Anwendung des Dativs in Akkusativkontexten beobachtet (Motsch 2010, Siegmüller & Kauschke 2006). Dieses Phänomen kommt laut Hansen (1996) im normalen Erwerb nicht vor. Kruse (2002) berichtet von Fehlerraten, die zwei- bis dreimal höher liegen als bei sprachunauffälligen Kindern. Meist richtet sich das Augenmerk auf die Verwendung der bestimmten Artikel, da die Kasusbildung hier im Vergleich zu unbestimmten Artikeln besser wahrnehmbar ist. Besonders schwierig scheint auch für dysgrammatische Kinder der Kontrast zwischen den und dem (Akkusativ und Dativ im Maskulinum) zu sein, da die Formen auditiv schwierig zu differenzieren sind. Erschwert wird der Erwerb des Kasus für die Kinder durch homonyme6

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gleichklingende

Formen, die mehrere Funktionen haben können. So kann z. B. die Form der den Nominativ im Maskulinum Singular (der Mann kauft ein) und den Dativ im Femininum Singular (ich schenke der Frau Blumen) anzeigen (Szagun 2011). Fehler in der Kasusbildung können sich auch in Auslassungen oder Defaultformen offenbaren (Motsch 2010).
Numerus/Plural
Im Deutschen wird der PluralbildungPlural durch neun unterschiedliche Suffixe sowie durch die Veränderung des bestimmten Artikels angezeigt. Im physiologischen Erwerb treten von Anfang an Fehler und lange Instabilitäten mit hoher Fehlerrate auf (Mathis & Kauschke 2008, Szagun 2011). Zwischen 3;0 und 4;11 Jahren scheint die normale Entwicklung ein Plateau zu erreichen, während sich die Fähigkeiten der Kinder zwischen 5 und 6 Jahren deutlich verbessern, sodass sie mit dem 6. Geburtstag 80 % der Formen korrekt beherrschen (Kauschke et al. 2011). Im Erwerbsprozess auftretende Fehler zeigen, dass das deutsche Pluralsystem aus „multiplen Regelhaftigkeiten“ besteht (Szagun 2011: 90) und keine klare Unterscheidung zwischen regelmäßigen und unregelmäßigen Formen getroffen werden kann. Viele Regeln besitzen nur tendenziell Gültigkeit, wobei Beeinflussungen durch den Wortauslaut, die Prosodie des Wortstamms und das Genus beschrieben werden. Trotz fehlender Regeln scheinen im 3. und 4. Lebensjahr des normalen Erwerbs besonders häufig „Überanwendungen“ („overapplication“, Kauschke et al. 2011: 3) vorzukommen, die vereinzelt bis zum Alter von 8 Jahren andauern zu können.
Für Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen Grammatikerwerbsstörung:Pluralbildunghaben einige Autoren einen vergleichsweise ungestörten Pluralerwerb beschrieben (Dannenbauer 2002), was durch verschiedene Studien widerlegt werden konnte (vgl. Kauschke et al. 2011). Kinder mit SSES sind in der Markierung der Mehrzahl nicht unauffällig: Zum einen scheint die Pluralbildung:Kinder mit SSESPluralbildung bei ihnen verzögert aufzutreten, da sie mit der von jüngeren ungestörten Kindern vergleichbar ist, die dieselbe MLU haben (Kauschke et al. 2011). Zum anderen lässt ein Vergleich der Daten von ungestörten Kindern und Kindern mit SSES neben einigen Gemeinsamkeiten auch qualitative Unterschiede erkennen:
  • Während Kinder mit SSES die Endung -(e)n bevorzugen, wenden sprachgesunde Kinder vermehrt die Suffixe -e und -s an (Kauschke et al. 2011).

  • Kinder mit SSES zeigen im Gegensatz zu sprachunauffälligen Kindern z. B. mehr Fehler beim -s Plural sowie weniger Ersetzungen und mehr Singularformen (Nichtmarkierung).

Zusammenfassend scheinen qualitative Unterschiede vorzuliegen, die sich auf die unterschiedliche Salienz und Häufigkeit in der Inputsprache zurückführen lassen. Es ist zu vermuten, dass Kinder mit Grammatikerwerbsstörungen länger auf die Frequenz der Formen in der Inputsprache achten, während sprachgesunde Kinder bereits die prosodische Struktur der Singularformen nutzen, um den Plural abzuleiten. So tritt der von den Kindern mit SSES Inputsprache:Kinder mit SSEShäufig falsch gebildete -s Plural in der Inputsprache nur mit einer Häufigkeit von 4 % auf (Kauschke et al. 2011). Insgesamt zeigen grammatikerwerbsgestörte Kinder sowohl falsche Suffixe (z. B. Vogel-Vogels) sowie Überanwendungen einer Endung ([-e]n, z. B. Tisch-Tischen) und Nichtmarkierungen (z. B. Herz-Herz). Letzteres ist als besonders auffällig zu werten (Kauschke & Siegmüller 2010).
Neben Auffälligkeiten bei der Pluralbildung:RealwörterPluralbildung an Realwörtern ist auch die Markierung des Plurals bei Neologismen von Interesse, die Kindern sowohl im physiologischen Erwerb als auch bei SSES Probleme bereiten (Mathis & Kauschke 2008). In Voruntersuchungen zum SETK 3–5 konnte Grimm (2001) feststellen, dass diese Fähigkeit auch in entscheidendem Maße vom Alter der Kinder abhängt: Während 3-jährige sprachunauffällige Kinder Kunstwörter noch nicht flektieren konnten, war dies 4- und 5-jährigen Kindern möglich. Die Überprüfung des Plurals an Pseudowörtern wird in Sprachentwicklungstests neben der Pluralbildung:Pseudo-/KunstwörterPluralbildung an Realwörtern herangezogen, um die Anwendung von Pluralregeln zu prüfen und sprachauffällige und sprachunauffällige Kinder voneinander zu unterscheiden (Scharff Rethfeldt 2010). Dabei wird diskutiert, ob Kinder in Elizitierungsaufgaben mehr Fehler machen als in spontanen Sprachproben (Überblick in Kauschke et al. 2011). Auch dialektale Gepflogenheiten und die Konstruktion der Testitems scheinen die diagnostischen Ergebnisse zu beeinflussen (Kauschke et al. 2011). Um den Behandlungsbedarf zu ermitteln, sollte in jedem Fall sowohl eine qualitative als auch eine quantitative Auswertung der Pluralbildung erfolgen (Kauschke & Siegmüller 2010).
Morphologische Symptome in der Verbalphrase
In Bezug auf die Verbalphrase:dysgrammatische KinderVerbalphrase wurde Grammatikerwerbsstörung:Verbalphrasedas Phänomen der fehlerhaften Subjekt-Verb-Kongruenz bereits weiter oben als besondere Schwierigkeit für dysgrammatische Kinder beschrieben. Weitere wichtige Bereiche, in denen dysgrammatische Kinder Schwierigkeiten haben, sind Tempus, Modus und Genus verbi (Aktiv/Passiv). Da die grammatische Kategorie Modus für die gestörte Kindersprache nicht bzw. von geringer Bedeutung ist und das Passiv erst bei älteren Kindern zum Tragen kommt, wird nachfolgend nur auf die Tempusbildung eingegangen.
Tempus
Das Präteritum wird in der gesprochenen Sprache selten verwendet und ist daher erst ab dem Schulalter von Bedeutung. Besonders relevant ist für dysgrammatische Kinder hingegen die Grammatikerwerbsstörung:Perfektbildungnachfolgend beschriebene Bildung des Perfekts. Für die weniger relevante Bildung des Futurs wird auf Siegmüller & Kauschke (2006) verwiesen.
Bei der PerfektbildungPerfektbildung lassen sich regelmäßige Formen von unregelmäßigen Formen unterscheiden. Nach einer auf Pinker (2000, zitiert in Siegmüller & Kauschke 2006) zurückgehenden Erwerbsreihenfolge werden zunächst einige hochfrequente unregelmäßige Formen lexikalisch gelernt. Anschließend folgt der Erwerb regelmäßiger Formen, was sich auch an ÜbergeneralisierungenÜbergeneralisierungen bei unregelmäßigen Verben zeigt (geesst, getrinkt). In einer dritten Stufe werden dann unregelmäßige Formen als Einschränkung der Regel lexikalisch gelernt. Insgesamt kann diese Entwicklung als U-förmig beschrieben werden: Nachdem das Kind zunächst korrekte Formen verwendet, die für eine Weile aufgrund von Übergeneralisierungen wieder zurückgehen, verläuft die Entwicklungskurve schließlich wieder nach oben (Kemp, Bredel & Reich 2008).
Bei dysgrammatischen Kindern besteht das Problem darin, dass sie entweder nicht bis zur zweiten Stufe gelangen und somit keine regelmäßigen Verben bilden können oder dass sie auf der zweiten Stufe stagnieren und kein Übergang von der erworbenen Regel zur dritten Stufe mit den Ausnahmen stattfindet. Neben Suffix- und Vokalfehlern zeigt sich als weiteres häufiges Phänomen das Auslassen der Vorsilbe ge- (Siegmüller & Kauschke 2006). Insgesamt treten bei der Tempusbildung im Vergleich zu anderen grammatischen Symptomen von deutschsprachigen Kindern mit SSES vergleichsweise weniger Fehler auf (Dannenbauer 2007).
Zusammenfassung
Die Symptome einer syntaktisch-morphologischen syntaktisch-morphologische Störung:SymptomeStörung bei Kindern zwischen 3;0 und 5;0 Jahren lassen sich in rezeptive und expressive sowie syntaktische und morphologische Symptome unterteilen. Abbildung 4.1 zeigt im Überblick, welche einzelnen grammatischen Strukturen beim Dysgrammatismus:SymptomeDysgrammatismus betroffen sein können.

Zeitpunkt des Behandlungsbedarfs für einzelne Strukturen

Angesichts der individuellen Unterschiede beim Erwerbsbeginn und -tempo grammatischer Strukturen ist es schwierig, ein konkretes Alter für den Behandlungsbedarf Grammatikerwerbsstörung:Behandlungsbedarffestzulegen (Kannengieser 2009). Nichtsdestotrotz wird nachfolgend ein grober Überblick über die Therapieindikation:altersabhängigeTherapieindikation zu bestimmten Alterszeitpunkten gegeben.
Behandlungsbedürftige Strukturen ab 3 Jahren
Dreijährige:behandlungsbedürftige StrukturenNach Kauschke & Siegmüller (2010) ist es als auffällig anzusehen, wenn die Äußerungen von Kindern ab 3 Jahren zu einem hohen Anteil durch Auslassungen von Subjekten oder Objekten gekennzeichnet und nicht analysierbar sind. Zudem gelten eine kurze MLU, eine nicht zielsprachliche Verbposition, ein hoher Anteil falscher Kongruenzen zwischen Subjekt und Verb sowie Auslassungen des Artikels in der Nominalphrase als nicht altersgerecht. Kannengieser (2009) beschreibt einen ausbleibenden Satzaufbau ab 3 Jahren als behandlungsbedürftig, ebenso wie das Fehlen von Verbflexions- und Verbstellungsregeln ab 3;6 Jahren. Auch das Nichtmarkieren des Plurals zwischen 3;6 und 4 Jahren hält sie für therapiebedürftig.
Behandlungsbedürftige Strukturen ab 4 Jahren
Vierjährige:behandlungsbedürftige StrukturenFür ein vierjähriges Kind ist das Fehlen von Nebensätzen oder ein geringer Prozentsatz an komplexer Syntax als auffällig anzusehen (Kauschke & Siegmüller 2010). Auch wenn Aussagesätze unflexibel sind, wenn Subjekte und Objekte in einer Konstituentenanalyse häufig andere Positionen einnehmen, wenn Präpositionen ausgelassen werden oder der Akkusativ nicht markiert wird, liegen nach Kauschke & Siegmüller keine altersgerechten Leistungen vor. Die Tempusbildung ist ab 4;6 Jahren therapiebedürftig (Siegmüller et al. 2011). Kannengieser (2009) sieht erst ab 5;6 Jahren einen Behandlungsbedarf, wenn Nebensätze ausbleiben und die damit verbundenen Verbstellungsregeln nicht erworben wurden. Regelmäßiges Auslassen von Funktionswörtern sowie eine fehlende 2. Person Singular in der Verbflexion und starre Satzmuster hält sie ab 4 Jahren für behandlungsbedürftig. Die fehlende Trennung zweiteiliger Verben, das Auslassen obligatorischer Satzglieder sowie die Bereiche Genus, Akkusativ und falsche Pluralmarkierungen stuft Kannengieser (2009) mit 4;6 bis 5 Jahren als therapiebedürftig ein (vgl. auch Kruse 2010b). Ab welchem Zeitpunkt eine Indikation zur Dativbehandlung besteht, ist umstritten, da Daten unauffälliger Kinder bei Schuleingangsuntersuchungen zeigen, dass viele ungestörte Kinder den Dativ erst spät auf einem Niveau von 90 % erwerben (Motsch 2008). Häufig wird der Dativ jedoch bereits ab 5 Jahren als therapiebedürftig beschrieben (Kauschke & Siegmüller 2010, Kannengieser 2009).

International beschriebene Symptome

grammatische Symptome:international beschriebeneDie Ergebnisse internationaler und crosslinguistischer Studien sind aufgrund der spezifischen Besonderheiten der Sprachen schwierig gegenüberzustellen (Fletcher 1999). So sind z. B. das Englische und das Deutsche schwer vergleichbar, weil das Englische im Gegensatz zum Deutschen eine reine SVO-Sprache ist (Dannenbauer 2003b). Schon in Zweiwortäußerungen kann man die unterschiedlichen Wortstellungsregeln bei Kindern erkennen („eat apple“ versus „Ball spielen“, Weissenborn 2003: 35). Das in Deutschland bekannte Phänomen der Verbfinalstellung bei dysgrammatischen Kindern ist daher im Englischen nicht bekannt (Dannenbauer 2003b). Grammatische Symptome sind somit für die jeweilige Sprache selektiv: „So it seems as if the interaction between an impaired language learning mechanism and a particular language is going to have consequences specific to the structure of that language“ (Fletcher 1999: 357).
Nach Leonard (2000) lässt der Blick auf die grammatischen Symptome verschiedener Sprachen trotz schwieriger Vergleichsbedingungen jedoch Rückschlüsse auf allgemeine Ursachen und Schwerpunkte der Grammatikerwerbsstörung:SchwerpunkteGrammatikerwerbsstörung zu. Aus diesen Schlussfolgerungen lassen sich schließlich auch allgemeingültige Prinzipien für die Therapie ableiten. So zeigte eine länderübergreifende Studie mit englischen, italienischen, hebräischen, spanischen und schwedischen Kindern, dass Kinder mit SSES grammatische Morpheme zu einem niedrigeren Prozentsatz nutzen als sprachunauffällige Kinder oder diese ganz auslassen (Überblick in Leonard 2000). Obwohl die Fehler denen von jüngeren Kindern gleichen, kommt es zu ÜberregularisierungenÜberregularisierungen, die als Hinweis auf bereits vorhandenes grammatisches Regelwissen über diese Formen gewertet werden können. Trotz der individuellen, sprachspezifischen Symptome scheinen Kinder mit SSES also sprachenübergreifend Probleme mit grammatischen Morphemen zu haben.
Auch die Phase des erweiterten optionalen Infinitivs wird nicht nur für das Deutsche, sondern auch für das Englische beschrieben: Während deutsche Kinder die unflektierte Verbendstellung nicht als grammatisch falsch empfinden, akzeptieren englische Kinder z. B. die unflektierte Form des Verbstamms (he play statt he plays) als korrekt (Fletcher 1999; Rice, Wexler & Cleave 1995). Das Symptom des erweiterten optionalen optionaler Infinitiv:erweiterterInfinitivs kann also sowohl im Englischen als auch im Deutschen bei vielen Kindern auftreten, obwohl sich die Symptomatik an der Oberfläche der verschiedenen Sprachen unterschiedlich zeigt (Rice et al. 1997).
Zusammengefasst scheinen dysgrammatische Kinder in allen Sprachen weniger Ressourcen zu nutzen als sprachunauffällige Kinder, um grammatische Entwicklungsschritte zu machen (Fletcher & Ingham 1996). Vermutlich erwerben die Kinder viele Strukturen erst verspätet und mit geringerer Genauigkeit, sodass fluktuierende Leistungen auftreten (Grimm 2000, Rice 2000). In länderübergreifenden Vergleichsstudien kann kein Phänomen die dysgrammatischen Symptome aller Sprachen erklären. Kinder mit syntaktisch-morphologischen Störungen sind nicht grundsätzlich unfähig, grammatische Regeln zu erwerben, denn sie erlernen einige Strukturen mühelos (Rice 2000). Bei anderen Entwicklungsschritten zeigen sich jedoch hartnäckige Schwierigkeiten, die Gegenstand weiterer empirischer Forschung sein sollten.

Forschungsausblick

Insgesamt sind im deutschen Sprachraum wenige Studien zum Auftreten grammatischer Störungen innerhalb von SSES publiziert. Um die Behandlungsbedürftigkeit einzelner Symptome bei den verschiedenen grammatischen Strukturen noch sicherer bestimmen zu können, sind weitere Daten über normale Erwerbsverläufe wünschenswert. Dabei sind vor allem Langzeitdokumentationen des normalen Spracherwerbs und des Verlaufs von syntaktisch-morphologischen Störungen notwendig. Diese Daten könnten eine Antwort auf die Frage geben, wann Kinder mit Dysgrammatismus mehr Fehler als Kinder im normalen Erwerb machen und an welchen Stellen sich qualitative Unterschiede zeigen. Auch das Auftreten der als Leitsymptom beschriebenen Verbendstellung im Verhältnis zu den Symptomen der flektierten Verbendstellung (V2-underapplier) und der unflektierten Verbzweitstellung (V2-overapplier) sollte näher untersucht werden. Insbesondere für die Gruppe der 3- bis 4-jährigen Kinder liegen bisher noch wenige Daten vor. Das Verhältnis zwischen rezeptiver und expressiver Beherrschung einzelner Strukturen ist bis jetzt ebenfalls erst wenig untersucht worden. Hinsichtlich der beschriebenen Inkonsistenz, mit der grammatische Störungen auftreten, besteht dringender Forschungsbedarf, um besser verstehen zu können, warum viele Kinder schwankende Leistungen zeigen und inwieweit unterschiedliche Diagnostikmethoden einen Einfluss auf die Leistung haben können.
Für die Zukunft ist wünschenswert, dass Praxis und Forschung innerhalb der sprachtherapeutischen Berufe gewinnbringende weitere Erkenntnisse erzielen und diese miteinander vernetzen. So kann das Ziel erreicht werden, den Kindern mit Grammatikerwerbsstörungen durch Verbesserung ihrer kommunikativen Fähigkeiten eine bessere Partizipation im Alltag zu ermöglichen und positiv auf ihre Bildungschancen einzuwirken.

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