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B978-3-437-44526-2.00007-8

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978-3-437-44526-2

Zeitpsychologisches Modell

[T596]

Arbeitsgedächtnismodell

[F505]

Phonologisches Arbeitsgedächtnis

(vergleiche Baddeley 2000) [M624]

Ursachen einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

Werner Kany 1

Hermann Schöler

Vorbemerkung

Die Definition einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Ursachenspezifischen Sprachentwicklungsstörung (SSES; Kap. 6) schließt eine Reihe von Ursachen für SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen)Sprachentwicklungsstörungen bereits explizit aus. Spracherwerbsschwierigkeiten oder gar Spracherwerbsstörungen als Begleiterscheinungen oder Folgen einer umfassenden schwerwiegenden kognitiven Entwicklungsstörung wie einer Lernbehinderung oder einer geistigen Behinderung (Down-Syndrom, Autismus), einer sozial-emotionalen Störung (Mutismus) u. a. sind als Ursache einer SSES ausgeschlossen. Durch diesen Ausschluss gestaltet sich die Suche nach Ursachen für eine SSES außerordentlich schwierig, sodass derzeit noch keine gesicherten Erkenntnisse über eine Ursache oder ein Bedingungsgefüge für eine SSES vorliegen. Durch die sprachlichen Auffälligkeiten, die insbesondere im Bereich von Morphologie und Syntax „ohrenfällig“ werden, lassen sich vor allem zwei Suchrichtungen finden: Zum einen werden aus linguistischer Perspektive in den Beschreibungen der grammatischen Auffälligkeiten Invarianten für ein Störungsbild gesucht, zum anderen stehen aus einer eher kognitionsorientierten Perspektive die für eine Sprachverarbeitung (Rezeption und Produktion) zugrunde liegenden Strukturen und Prozesse im Fokus, die sowohl den Erwerb einer Sprache als auch deren Gebrauch bei einer Beeinträchtigung nachhaltig beeinflussen können.

1

Werner Kany ist im Alter von 59 Jahren für alle vollkommen überraschend im Februar 2012 verstorben. Alle Textmodifikationen sind hoffentlich so erfolgt, dass er sie hätte mittragen können.

Auf die generellen Schwierigkeiten einer individuellen Ursachenbestimmung, genauer für die Entscheidung, dass eine aus vielen möglichen Ursachen in einem bestimmten Fall gegeben ist, sei hier – insbesondere im Hinblick auf das in diesem Band der Handbuchreihe betrachtete frühe Alter von 3–4 Jahren – nur hingewiesen. So stellt sich z. B. die Frage, wie sich die allgemeine kognitive kognitive LeistungsfähigkeitLeistungsfähigkeit zu einem derart frühen Zeitpunkt verlässlich und valide ermitteln lässt. Deren Vorhandensein ist ein wesentliches Kriterium für das (Nicht-)Vorliegen einer SSES (Kap. 6). Dies gilt weiter für die Frage, wie man allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit bzw. Intelligenz überhaupt definieren und bei Ausschluss bestimmter Teilleistungen bestimmen kann. Schließlich sind Diagnostik und Ursachenfindung eng an die Entwicklung (Alter) gekoppelt und variieren in Abhängigkeit davon. Dies hat nicht nur Auswirkungen auf das Erscheinungsbild, sondern auch auf die Suche und das Auffinden von Ursachen.

Systematisierung der postulierten Ursachen einer spezifischen Sprachentwicklungsstörung

Cromer (1978; vgl. Schecker et al. 2007) systematisierte SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Systematisierung der Ursachenals Erster den zum damaligen Zeitpunkt gegebenen Forschungsstand und ordnete die vorliegenden Beobachtungen und Befunde hinsichtlich der möglichen Ursachen der SSES in fünf Gruppen:
  • 1.

    Spezifischer Defekt der auditiven Wahrnehmung (DiskriminationsschwächeDiskriminationsschwäche)

  • 2.

    Schwäche des auditiven Gedächtnisses

  • 3.

    Schwäche der rhythmischen Fähigkeiten

  • 4.

    Schwäche bei der Zeitverarbeitung

  • 5.

    Spezifische sprachliche Systemschwäche

Dass die SSES durch ein spezifisches Sprachsystemdefizit (5) bedingt ist, wird aus einer nativistischen Perspektive – oft von linguistischer Seite – vertreten. Da dieser Ansatz in seinen Annahmen zur angeborenen Grundlage nicht nur der Sprachfähigkeit, sondern spezifischer grammatischer Strukturen am ehesten den von uns bezeichneten biogenetischen Ursachen (s. u.) zuzuordnen ist, werden wir ihn unter diesem Gliederungspunkt behandeln.
Cromers Systematisierung von Ursachen ist nach wie vor brauchbar, wenngleich in den vergangenen Jahrzehnten vielfältige Präzisierungen und Differenzierungen vorgenommen werden konnten. Aufgrund dieser Entwicklung bzw. der Formulierung neuer theoretischer Ansätze liegt eine Bündelung und Neuordnung der von Cromer genannten Ursachen nahe. So sind die ersten vier von ihm genannten Ursachenkomplexe der in der kognitiven Psychologie gängigen Theorie des (I) Informationsverarbeitungsansatz:SSESInformationsverarbeitungsansatzes zuzuordnen. Nach wie vor steht dem der (II) biogenetische biogenetischer Ansatz:SSESAnsatz entgegen, dem auch linguistische Spracherwerbstheorien, die von angeborenem sprachlichem Vorwissen ausgehen, zugeordnet werden. Der Vollständigkeit halber kommt der (III) interaktionistische interaktionistischer Ansatz:SSESAnsatz hinzu, der die Ursachen einer SSES in Merkmalen der Interaktion zwischen Sprachlernendem und seinen Bezugspersonen sieht, aber gegenwärtig allenfalls noch von historischer Bedeutung ist. Somit lassen sich gegenwärtig drei relativ weit gefasste Klassen von Verursachungsansätzen unterscheiden.

Einschränkungen der Informationsverarbeitung

Bei definitorisch vorgegebener allgemein durchschnittlicher kognitiver Leistungsfähigkeit bzw. Intelligenz (Kap. 6) werden Minderleistungen in spezifischen kognitiven Teilleistungen wie der auditiven Wahrnehmung, dem auditiven Gedächtnis, sprachlernadäquaten Informationsverarbeitung:EinschränkungenInformationsverarbeitungsformen und der Organisation bzw. Repräsentation sprachlichen Wissens (Hierarchisierungsfähigkeit) für das Zustandekommen einer SSES verantwortlich gemacht (Überblick in Fromm, Schöler & Scherer 1998).

Schwächen in spezifischen kognitiven Teilleistungen

Bei diesen Informationsverarbeitungsansätzen wird der Spracherwerb:InformationsverarbeitungsansätzeSpracherwerb eingebettet in allgemein kognitive Strukturen und Lernprozesse gesehen. Störungen bzw. Funktionsdefizite der auch für die Sprachverarbeitung und den Aufbau von sprachlichem Wissen als notwendig erachteten Strukturen und Prozesse werden als Ursachen für eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):kognitive TeilleistungsschwächenSSES postuliert. Insbesondere folgende Teilleistungen und -strukturen werden als relevant für den Spracherwerb und den Aufbau von sprachlichem Wissen betrachtet: (1) die auditive Wahrnehmung mit all ihren Prozessen und Strukturen (Kasten), insbesondere (2) das sog. phonologische Arbeitsgedächtnis als zentrale Funktionseinheit der auditiven Wahrnehmung, (3) die Verarbeitungsstrategien bei der Nutzung sprachlicher Informationen und (4) die Organisation bzw. Repräsentation von sprachlichem Wissen.
(1) Auditive Verarbeitungs- und Wahrnehmungsstörungen
In vielen Theorien zur Entstehung einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):auditive WahrnehmungsstörungSSES wird eine Störung der auditiven auditive WahrnehmungsstörungWahrnehmung postuliert (zusammenfassend Miller 2011). Da unterschiedliche Auffassungen über die Definition von „Wahrnehmung“ – insbesondere „auditiver Wahrnehmung:auditive“\t“Siehe auditive WahrnehmungWahrnehmung“ – bestehen, und um Missverständnissen vorzubeugen, werden diese Funktionsbereiche daher zunächst allgemein umschrieben, um klarzustellen, wie sie in diesem Beitrag verstanden werden.
Auditive Wahrnehmung wird hier nicht nur auf die Verarbeitung von akustischen, nichtsprachlichen Signalen begrenzt, wie es die American Speech-Language-Hearing Association (ASHA 2005) vorschlägt, sondern beinhaltet ebenso die Verarbeitung sprachbezogener Informationen. Falls z. B. prosodische Merkmale einer verbalen Äußerung als sprachliche Informationen gelten – und diese Auffassung wird hier vertreten –, ist es außerordentlich schwierig, sprachliche von nichtsprachlichen auditiven Informationen zu unterscheiden. Die Diskussionen der letzten Jahre zeigen, dass diese Differenzierung der beiden unterschiedenen Informationsquellen auch international umstritten und wenig praxisrelevant ist, wie auch die California Speech-Language-Hearing Association betont: „However, the complex interactive neural network makes a ‚pure‘ auditory processing disorder the exception, rather than the rule“ (CSHA 2007: 4).

Wahrnehmung

Wahrnehmung:DefinitionWahrnehmung wird als ein Prozess verstanden, bei dem physikalische und chemische Reize, die von unseren Sinnesorganen empfangen werden, kurzfristig gehalten, diskriminiert, d. h. mit bisherigen, bereits abgespeicherten Erfahrungen verglichen werden. Wahrnehmung entspricht demnach einem komplexen Informationsverarbeitungsprozess von der Reizaufnahme bis hin zur Wissensaktualisierung. Während Teile dieses Prozesses, insbesondere die basalen Anteile bei der Reizerkennung und -übertragung, automatisiert ablaufen, scheinen andere Teile, insbesondere sog. höhere kognitive Vorgänge wie die bewusste Aufmerksamkeitslenkung, bewusst beeinflussbar zu sein.

Auditive Wahrnehmung

Im Konsensus-Papier der Deutschen Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (Nickisch et al. 2006) wird auditive Verarbeitung Begriffsdefinitionen:Wahrnehmung, auditiveund auditive WahrnehmungWahrnehmung wie folgt definiert:
Der gesamte Prozess der Verarbeitung, Wahrnehmung und Verwertung akustischer Signale ist ein eng ineinander verwobener, zum Teil hierarchischer Prozess, an dem eine Vielzahl von serialen, parallelen und verteilten neuronalen Netzwerken beteiligt ist. Im Folgenden wird der Begriff Verarbeitung im Sinne einer neuronalen Weiterleitung sowie Vorverarbeitung und Filterung von auditiven Signalen bzw. Informationen auf verschiedenen Ebenen (Hörnerv, Hirnstamm, Kortex) verwendet. Die Wahrnehmung (= Perzeption) wird als ein Teil der Kognition im Sinne einer zu höheren Zentren hin zunehmenden bewussten Analyse auditiver Informationen verstanden. Diese kommt durch o. g. Signalverarbeitung, so genannte „bottom-up“-Prozesse und zunehmende Beeinflussung durch Vigilanz, Aufmerksamkeit und Gedächtnis, so genannte „top-down“-Prozesse, zustande.
Bei der Erforschung der Wahrnehmung stehen vor allem drei Grundfragen im Vordergrund:
  • 1.

    Welches sind die physiologischen Grundlagen der Informationsverarbeitung?

  • 2.

    Wie gestaltet sich der Prozess von der Reizaufnahme bis zur Weitergabe an das Langzeitgedächtnis?

  • 3.

    Welchen Einfluss haben Erfahrungen und Wissen auf die Informationsverarbeitung?

Entsprechend der Auffassung von Wahrnehmung als Prozess von der Reizaufnahme bis zum kurzfristigen Behalten im auditiven Arbeitsgedächtnis umfasst auditive Wahrnehmung nicht allein das Aufnehmen von auditiven Informationen (das „Hören“, Rosenkötter 2013: 121ff.), sondern die Erfassung, die Weiterleitung, die Bewertung und das kurzfristige „Halten“ von auditiven Informationen. Sie dient damit u. a. folgenden Funktionen: dem Richtungshören (Geräuschlokalisation und Seitenzuordnung), der Lautheitsempfindung, der Lautdiskrimination, der Lautmustererkennung (Rhythmus und Tonhöhe), der Zeitverarbeitung, der Unterscheidung konkurrierender Reize und Unterdrückung von Störgeräuschen, der Erkennung unvollständiger oder schwacher Signale.
„Vereinfacht könnte man sagen, dass die auditive auditive Wahrnehmung:AufgabenWahrnehmung drei zunehmend komplexere Aufgaben umfasst:
  • auf einer basalen Ebene die Verarbeitung einfacher akustischer Signale wie Töne, Geräusche, einfache Sprachsignale,

  • die Wahrnehmung sprachlicher Reize: Laute, Silben, Worte,

  • die phonologische phonologische BewusstheitBewusstheit“ (Rosenkötter 2013: 129).

Anzumerken ist, dass „Bewusstheit“ hier nicht im Sinne von „Wissen, dass …“ zu verstehen ist, sondern vielmehr Vorgänge der lautlichen Analyse bezeichnet, die auf einem Kontinuum zwischen bewusstseinsfern und bewusstseinsnah anzusiedeln sind (vgl. das Begriffspaar weite vs. enge phonologische Bewusstheit).
Störungen der auditiven Wahrnehmung liegen vor, „wenn festgestellt wird, dass mehr als eine der […] beschriebenen Funktionen außerhalb der alters- und geschlechtsabhängigen Normen liegt und wenn dadurch alltagsrelevante Beeinträchtigungen verursacht werden. Eine Störung der auditiven Wahrnehmung als isolierte Teilleistungsstörung setzt eine normale Grundintelligenz und ein normales Hörvermögen voraus“ (Rosenkötter 2003: 78). Dem genannten Konsensus-Papier zufolge liegt eine auditive Verarbeitungsstörungauditiveauditive Wahrnehmungsstörung SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):auditive VerarbeitungsstörungVerarbeitungs- und/oder Wahrnehmungsstörung vor, „wenn bei normalem Tonaudiogramm zentrale Prozesse des Hörens gestört sind. Zentrale Prozesse des Hörens ermöglichen u. a. die vorbewusste und bewusste Analyse, Differenzierung und Identifikation von Zeit-, Frequenz- und Intensitätsveränderungen akustischer oder auditivsprachlicher Signale sowie Prozesse der binauralen Interaktion (z. B. zur Geräuschlokalisation, Lateralisation, Störgeräuschbefreiung, Summation) und der dichotischen Verarbeitung“ (Nickisch et al. 2006: 7f.).
Zur Häufigkeit gibt es unterschiedliche Angaben, auch abhängig von der Funktion, die betroffen ist. Bei Erwachsenen werden 10–20 % (Cooper & Gates 1991), bei Kindern 2–3 % (Chermak & Musiek 1997) genannt, wobei Jungen doppelt so häufig wie Mädchen betroffen sind (Rosenkötter 2013). Nach den Ergebnissen bei der Differenzierungsprobe (DP)Differenzierungsprobe (DP) von Breuer & Weuffen (2006) erreichen sogar 7–11 % aller Sechs- bis Siebenjährigen nicht die Anforderungen der rhythmischen und der melodischen Differenzierung (Landesgesundheitsamt Baden-Württemberg 2002) – allerdings wird die Tauglichkeit der DP neuerdings sehr in Frage gestellt (vgl. Steinbrink, Schwanda, Klatte & Lachmann 2010).
Mittels auditiver Wahrnehmungauditive Wahrnehmung:Aufbau von Sprachwissen kann insbesondere Sprache wahrgenommen und SprachwissenSprachwissen:Aufbau aufgebaut werden (detaillierte Darstellung in Rosenkötter 2013). Dieses Wissen bildet die Grundlage dafür, dass (korrekte) sprachliche Äußerungen produziert werden können. Dass eine SSES durch eine auditive Verarbeitungs- und/oder Wahrnehmungsstörung verursacht sei, ist diagnostisch allerdings wenig aussagekräftig und vor allem zu unspezifisch, wie die obige Vielfalt der beteiligten Funktionen, Strukturen und Prozesse illustriert. Sie alle können einzeln oder in Teilen gestört sein. Für eine SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):auditive Wahrnehmungsstörungwerden vielmehr spezifischere Störungen der auditiven Wahrnehmung als ursächlich angenommen, nämlich Störungen folgender Funktionen und Grundstrukturen:
  • auditive Diskrimination

  • Lautmustererkennung (Rhythmus)

  • Zeitverarbeitung

  • phonologisches Arbeitsgedächtnis.

Aufgrund der derzeitigen Relevanz des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als Erklärungsmodell für eine SSES wird diesem System ein eigenes Unterkapitel (s. u.) gewidmet.
Beeinträchtigung der LautdiskriminationDie Fähigkeit, SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):LautdiskriminationsschwächeLaute zu diskriminieren, ist eine der Voraussetzungen des Sprachlernens. Häufig wird berichtet, dass Kinder mit Spracherwerbsstörungen auditiv schwer wahrnehmbare Differenzen zwischen Lauten wie /m/ und /n/ nicht diskriminieren können oder dass ihnen die Wahrnehmung unbetonter Laute bzw. Silben nicht hinreichend gelingt. Dies gilt auch für die Diskrimination stimmloser vs. stimmhafter Laute: „Stimmhafte Konsonanten werden mit stimmlosen verwechselt (statt /b/, /d/, /g/ werden /p/, /t/, /k/ verstanden)“ (Rosenkötter 2003: 46). Derartige Beeinträchtigungen der auditiven Diskriminierung sind bei SSES-Kindern nachgewiesen (Leonard 1997). Sie werden u. a. für den fehlerhaften Aufbau morphologischer Systeme verantwortlich gemacht.
Unbedingt anzumerken ist, dass bei einer Störung der LautdiskriminationLautdiskriminationsschwäche:SSES-Ursache der Aufbau eines phonologischen Inventars und die darauf basierenden sprachlichen Ebenen beeinträchtigt sein können. Und selbstverständlich ist dann nicht nur die Wahrnehmung, sondern ebenso die Produktion beeinträchtigt. Insofern wird bei einer Rezeptionsstörung immer auch eine Produktionsstörung vorliegen. SSES-Kinder weisen daher zumeist auch Aussprachestörungen über einen längeren Altersbereich auf (Kap. 6; als Überblick über kindliche Aussprachestörungen vgl. Fox 2007).
Beeinträchtigungen der Lautmustererkennung (rhythmische Fähigkeiten)Immer wieder werden Schwächen bei der Wahrnehmung und Wiedergabe von Rhythmen als Ursache einer SSES genannt (Kracke 1975, Weinert 1991). So zeigt sich, „… daß Kinder mit auditiven Wahrnehmungsstörungen und mit Sprachentwicklungsstörungen mit eingeschränkter Wort- und Satzmelodie und mit verarmter rhythmischer Gliederung sprechen“ (Rosenkötter 2003: 65). Der Anteil solcher Störungen wird allerdings als sehr gering angenommen.
ZeitverarbeitungEine weitere Ursache für eine SSES wird in der ZeitverarbeitungZeitverarbeitung:SSES-Ursache gesehen (z. B. Kegel 1990). Akustische, insbesondere sprachliche Informationensprachliche Informationen:Zeitverarbeitung sind flüchtig, ändern sich sehr rasch und verfallen in kurzer Zeit: Nach etwa zwei Sekunden sind sie vergessen. Die SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Zeitverarbeitung als UrsacheZeitverarbeitung spielt daher eine bedeutsame Rolle: Wie gut können die ankommenden akustischen Informationen unterschieden und behalten werden, um ihnen die entsprechende Bedeutung zu entnehmen und die sprachlichen Informationen zu verstehen?
In Anlehnung an das Modell von Pöppel (1978) werden verschiedene Prozesse bei der Zeitverarbeitung unterschieden: eine Fusionsschwelle, eine Ordnungsschwelle, Zeitmarken und ein subjektives Jetzt (Abb. 7.1).
Im Zusammenhang mit der Sprachverarbeitung:FusionsschwelleSprachverarbeitungSprachverarbeitung:Ordnungsschwelle sind die Fusionsschwelle und die Ordnungsschwelle bedeutsam.

Wenn zwischen zwei einander folgenden Reizen nur ein bis zwei Millisekunden liegen, nehmen wir sie als einen einzigen Reiz wahr. Die beiden Reize verschmelzen, da die Zeitdistanz unter der menschlichen Fusionsschwelle liegt. Liegt die zeitliche Distanz zwischen den beiden Reizen höher als die Ordnungsschwelle (20 bis 50 Millisekunden), erkennen wir nicht nur zwei Reize, sondern erfassen auch ihre zeitliche Abfolge. Das geschieht meist unbewußt, im Gegensatz zu den Zeitmarken, die Ereignissen in Abständen von einigen Zehntelsekunden zugewiesen werden können. Das subjektive Jetzt umfaßt etwa drei Sekunden. Es vermittelt dem Menschen das Erlebnis der Gegenwart, den Augenblick.

(Kegel 2001)

So fanden Tallal & Piercy (1978) Leistungsunterschiede zwischen sprachnormalen und sprachauffälligen Kindern bei der FusionsschwelleFusionsschwelle:Kinder mit SSES: Bei den sprachauffälligen Kindern musste das Interstimulusintervall (ISI, der minimale zeitliche Abstand zwischen zwei Reizen, um sie als unabhängig wahrzunehmen) bedeutsam größer sein als bei sprachunauffälligen Kindern (vgl. Fitch, Miller & Tallal 1997). Bei den Untersuchungen der Arbeitsgruppe um Kegel war die OrdnungsschwelleOrdnungsschwelle:Kinder mit SSES im Vergleich zu sprachunauffälligen Kindern bei SSES-Kindern erhöht (Kegel 1990; Kegel, Dames & Veit 1988; Veit 1986). Vor dem Hintergrund der Koinzidenz von SSES und Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS) ist interessant, dass bei der ZeitverarbeitungZeitverarbeitung:Leistungsdifferenzen deutscher Vokale in Verhaltensstudien und fMRT-Experimenten bedeutsame Leistungsdifferenzen zwischen den LRS-Kindern und unauffälligen Kindern festgestellt wurden (Groth, Lachmann, Riecker, Muthmann & Steinbrink 2009; vgl. Farmer & Klein 1995, Merzenich et al. 1998, Bishop 1997).
Anzumerken ist, dass es darüber hinaus eine Reihe von sekundären Einflussfaktoren auf die auditive Wahrnehmungauditive Wahrnehmung:sekundäre Einflussfaktoren gibt. Auditive Wahrnehmung ist nicht autonom, sondern wird von anderen Prozessen, die selbst nicht unmittelbar zur Wahrnehmung zählen, beeinflusst. Hierzu zählen: Wachheit, Aufmerksamkeit, Gedächtnis, Emotion, Vorwissen und Motivation. Auch hier sind Unterschiede zwischen SSES-Kindern und sprachunauffälligen Kindern berichtet worden, etwa bei ADHS (Simchen 2010). Treten Sprachauffälligkeiten als Folge von Beeinträchtigungen sekundärer Einflussfaktoren auf, handelt es sich jedoch nicht um eine SSES.
(2) Funktionsbeeinträchtigungen im phonologischen Arbeitsgedächtnis
Gegenwärtig dominieren Befunde zu den phonologischen Arbeitsgedächtnisleistungenphonologisches Arbeitsgedächtnis:Funktionsbeeinträchtigung die Ursachendiskussion der SSES (Gathercole & Baddeley 1990; Schöler & Schakib-Ekbatan 2009). SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):phonologisches ArbeitsgedächtnisDie Bedeutung des phonologischen Arbeitsgedächtnisses für das Sprachlernen ist unstrittig, unabhängig vom Modell des Arbeitsgedächtnisses. So wird es mal als bestimmte Aktivierungsform des Gedächtnisses (z. B. Ericson & Kintsch 1995), mal als eigenständiges System konzipiert, wie im Gedächtnismodell von Baddeley (2000), das den meisten Studien zu Verursachungsfaktoren der SSES zugrunde liegt. In Abhängigkeit von diesen unterschiedlichen Modellen wird diskutiert, ob das phonologische Arbeitsgedächtnis eine Instanz des Wahrnehmungsprozesses oder bereits Teil des Gedächtnisses ist. Je nach Betrachtungsweise haben Wahrnehmungsstörungen daher Einfluss auf Arbeitsgedächtnisleistungen oder Arbeitsgedächtnisstörungen Einfluss auf die Wahrnehmungsleistungen. Im Folgenden geht es jedoch nicht um die Verortung des Arbeitsgedächtnisses, sondern um die Frage, ob die Arbeitsgedächtnisleistungen bei Kindern mit SSES gemindert sind.
Aus folgenden Gründen wird hier das Arbeitsgedächtnismodell nach BaddeleyArbeitsgedächtnis:Modell nach Baddeley (2000, 2012; Abb. 7.2) favorisiert: Das Konzept ist sehr elaboriert, hat Eingang in den disziplinübergreifenden Diskurs gefunden und ist somit allgemein kommunizierbar, es eignet sich gut zur Beschreibung von entwicklungsbedingten Veränderungen im Kindesalter und von spracherwerbsrelevanten Funktionen (vgl. Hasselhorn & Werner 2000).

Arbeitsgedächtnismodell nach Baddeley

„Der Begriff Arbeitsgedächtnis […] bezeichnet ein internes System, das eine kurzfristige Speicherung von Informationen während des Bearbeitens beliebiger kognitiver Anforderungen ermöglicht“ (Hasselhorn & Werner 2000: 364).
Im Arbeitsgedächtnis:SubsystemeArbeitsgedächtnis werden von Baddeley (2000) vier Subsysteme unterschieden (Abb. 7.2): eine zentrale Exekutive, die drei Hilfssysteme steuert: einen visuell-räumlichen Notizblock (visual spatial sketchpad), eine phonologische Schleife (phonological loop) und einen episodischen Puffer (episodic buffer).
Die sprachrelevante Komponente des Arbeitsgedächtnisses, die phonologische Schleifephonologische Schleife, hat einen bedeutsamen Einfluss auf den SpracherwerbSpracherwerb:phonologische Schleife, die Entwicklung sprachlicher Leistungen, den Aufbau sprachlichen Wissens und die aktuelle Verarbeitung von sprachlichen Informationen (Gathercole 1998, Hasselhorn & Werner 2000; zur aktuellen Diskussion vgl. Baddeley 2012). Sie stellt ein zeitlich eng befristetes Nadelöhr für die Verarbeitung auditiver Informationen dar. Viele Studien stellten bei der Suche nach Ursachen einer SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):auditive Verarbeitungsstörungvor allem beim Verarbeiten auditiver Informationen Defizite fest. Deshalb wird im Folgenden nur diese phonologische Schleife betrachtet, die oben bereits immer als phonologisches Arbeitsgedächtnis bezeichnet wurde (Abb. 7.3).
Phonologisches Arbeitsgedächtnis
Das phonologische Arbeitsgedächtnisphonologisches Arbeitsgedächtnis:Teilkomponenten umfasst zwei Teilkomponenten: den phonetischen Speicher (phonological store)phonetischer Speicher (phonological store) und den subvokalen artikulatorischen WiederholungsprozessWiederholungsprozess (Rehearsalprozess) (subvocal rehearsal). Die Kapazität des phonetischen Speichers ist gering; in ihm können auditive Informationen nur für etwa 1,5–2 Sekunden behalten werden. Müssen Informationen länger behalten werden, etwa bei Aufgabenstellungen wie sich Zahlenreihen (vorwärts oder rückwärts), Wortfolgen oder Rhythmen zu merken, werden diese subvokal wiederholt (rehearsal). „Die Leistungsfähigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnisses hängt von den Qualitätsmerkmalen seiner beiden Komponenten ab. […] Die Funktionstüchtigkeit des phonetischen Speichers hängt von dessen zeitlich dimensionierter Größe sowie von der Präzision bzw. Klarheit ab, mit der er akustische Information ablegt und wiedergibt. Die Qualität des subvokalen Rehearsalprozesses wird von der Leichtigkeit seiner (i. d. R. automatischen) Aktivierung und von seiner Geschwindigkeit bestimmt“ (Hasselhorn & Werner 2000: 364f.).
Interessant ist in diesem Zusammenhang, dass dieser Wiederholungsprozess spontan ab einem bestimmten Entwicklungsalter auftritt, nämlich ab 5–7 Jahren (Überblick in Hasselhorn & Gold 2009). Das heißt, die Kinder müssen nicht erst zum Wiederholen instruiert werden, sondern werden es spontan tun. Offenbar „wissen“ sie um dessen gedächtnisstützende Funktion.
Erwähnenswert ist eine weitere Funktion des phonologischen Arbeitsgedächtnisses, nämlich die der phonetischen Umkodierung von Graphemen. Es wird angenommen, dass das phonologische Arbeitsgedächtnisphonologisches Arbeitsgedächtnis:Schriftspracherwerb wesentlich für die Beherrschung der Graphem-Phonem-Korrespondenz und damit für den SchriftspracherwerbSchriftspracherwerb:phonologisches Arbeitsgedächtnis ist. Insofern verwundert es nicht, dass Kinder mit SSES auch ein hohes Risiko für eine LRS haben (u. a. Archibald & Gathercole 2006; Bishop & Adams 1990; MacArthur & Bishop 2001; Überblick in Schöler 2011).
Vor dem Hintergrund der Bedeutsamkeit eines funktionstüchtigen phonologischen Arbeitsgedächtnisses für den Sprach- und den Schriftspracherwerb sind in einer Vielzahl empirischer Studien die Leistungen von SSES-Kindern mit denen sprachentwicklungsnormaler Kinder verglichen worden (Überblick in Archibald & Gathercole 2006; Schöler & Schakib-Ekbatan 2009). Da bei SSES-Kindern auch immer wieder Beeinträchtigungen der Aufmerksamkeitssteuerung oder der Verarbeitung visueller Informationen vermutet wurden (u. a. Gillam & Hoffman 2008), standen auch andere Teilsysteme des Arbeitsgedächtnisses immer auf dem Prüfstand. Die Mehrzahl der Studien zeigt aber, dass bei einerSSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):phonologisches Arbeitsgedächtnis SSES nur die Funktionstüchtigkeit des phonologischen Arbeitsgedächtnissesphonologisches Arbeitsgedächtnis:Kinder mit SSES beeinträchtigt ist und z. B. kein Unterschied zwischen SSES- und sprachnormalen Kindern in der Funktionstüchtigkeit der zentralen Exekutive besteht (Janczyk, Schöler & Grabowski 2004). Welche und wie viele Teilkomponenten des phonologischen Arbeitsgedächtnisses nun bei einer SSES betroffen sind, ist derzeit ungeklärt. Die bisherigen Befunde lassen alle Möglichkeiten offen, ob die Präzision/Genauigkeit der Wahrnehmung von Sprachlauten oder die bloße Speicherkapazität gemindert ist (Gathercole & Baddeley 1990; Schöler, Roos & Fromm 2003; Spohn, Spohn & Schöler 1998).
Aber auch in Wiederholungsprozessen (rehearsal), operationalisiert durch die Sprechrate, scheinen sich spracherwerbsnormale und -gestörte Kinder zu unterscheiden (Hasselhorn & Marx 2000; Janczyk et al. 2004). Als kritisch für die Unterscheidung von sprachnormalen und sprachunauffälligen Kindern erweisen sich NachsprechaufgabenNachsprechaufgaben:Kinder mit SSES mit Kunstwörtern, bei denen sowohl die Genauigkeit der Wahrnehmung als auch die Speicherkapazität eine Rolle spielen (vgl. Wortlängeneffekt; Überblick in Werner 2009). Für die Frühdiagnostik ist bedeutsam, dass Nachsprechaufgaben bereits in frühem Alter eingesetzt werden können und eine gute prognostische Validität aufweisen (Goldammer, Mähler & Hasselhorn 2011). Dies gilt zumindest für Schriftspracherwerbsstörungen.
ZwischenfazitBeim gegenwärtigen Forschungsstand sind Minderleistungen des phonologischen Arbeitsgedächtnisses als wichtigste Ursache für eine SSES anzusehen, wobei ungeklärt ist, ob ein strukturelles oder ein prozessuales Defizit zugrunde liegt.
  • Kandidat für eine Strukturschwächephonologisches Arbeitsgedächtnis:Strukturschwäche wäre der sog. phonemische Speicher, bei dem sowohl die Kapazität, meist erfasst über verschiedene Gedächtnisspannen, als auch die Verarbeitungspräzision (vergleichbar der Lautdiskrimination in anderer Terminologie; Hasselhorn & Körner 1997), meist erfasst über das Nachsprechen von Kunstwörtern, gestört sein können.

  • Bei einem Prozessdefizit phonologisches Arbeitsgedächtnis:Prozessdefizitwird meist eine Funktionsschwäche beim RehearsalprozessRehearsalprozess angenommen, die sich in einer langsameren Geschwindigkeit äußert.

(3) Unterschiedliche Strategien (Präferenzen) bei der Nutzung sprachlicher Einheiten
Bei der InformationsverarbeitungInformationsverarbeitungsstrategien werden zwei unterschiedliche Strategien unterschieden: eine analytische (sequenzielle) und eine holistisch-gestalthafte oder ganzheitliche Verarbeitungsstrategien:analytischeVerarbeitungVerarbeitungsstrategien:ganzheitliche (Levy 1972); in anderer, nicht ganz deckungsgleicher Terminologie auch als simultan (ganzheitlich) und sukzessiv (sequenziell, einzelheitlich) bezeichnet (Das, Kirby & Jarman 1975; Kaufman & Kaufman 1983; Luria 1966).
Es wird angenommen, dass sprachentwicklungsgestörte und sprachunauffällige Kinder diese beiden Strategien bzw. Prozesse verschieden nutzen bzw. präferieren. So vermuten Kaltenbacher & Kany (1987) als Ursache für die SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Präferenz für analytische VerarbeitungsstrategienSSES eine generelle, sprachübergreifende Präferenz analytischer Informationsverarbeitungsstrategien. Aber gerade zum Aufbau sprachlichen WissensSprachwissen:Aufbau dürfte es zunächst notwendig sein, größere Einheiten ins Langzeitgedächtnis (rechtshemisphärisch) zu überführen, die anschließend die Grundlage für (syntaktisch-morphologische) Analyseaktivitäten (linkshemisphärisch; vgl. Locke 1997) bilden. Kleinteilige analytische VerarbeitungsformenVerarbeitungsformen:Aufbau von Sprachwissen sind beim ersten Schritt der Informationsaufnahme in diesem Entwicklungsbereich der Sprache dem Aufbau sprachlichen Wissens eher hinderlich. Diese Verarbeitungspräferenz soll allgemein gelten. Der Nachweis für eine derartige Annahme lässt sich jedoch schwer führen, weil analoge Strukturen zur Sprache in anderen kognitiven Bereichen schwierig zu identifizieren und zu nutzen sind. Weinert (1991) nuanciert diese Überlegungen und schränkt sie auf die auditive Verarbeitung ein – sie spricht nicht von einer generellen Neigung zu einer bestimmten Verarbeitungsform: Entscheidend seien ausschließlich die rhythmisch-prosodischen Eigenschaften des Sprachinputs (vgl. Kaltenbacher 1990). Dabei verbindet Weinert (1991) den an suprasegmentalen rhythmischen Einheiten orientierten LernprozessLernprozess:rhythmisch-prosodische Einheiten mit dem impliziten Lernen sensu Reber (1989), das mit kontrolliertem, schulischem Lernen nichts gemein hat. Dementsprechend ist das „Erlernen der prosodischen Fähigkeiten […] eine ganz überwiegend rechtshemisphärische Funktion“ (Rosenkötter 2003: 49).
Auf die Einheiten der Sprachverarbeitung und deren Größe richten sich auch die Ansätze von Fox & Routh (1975). Allerdings ist unklar, ob diese Kriterien für die Verarbeitung beim Erstsprachlernen, der Sprachproduktion und dem Sprachverstehen oder erst für das Erlernen abgeleiteter Symbolsysteme, dem Erwerb der Schriftsprache (Lesen/Schreiben), von Bedeutung sind.
(4) Schwächen in der Organisation bzw. Repräsentation von sprachlichem Wissen
Als Ursache für eine SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Hierarchisierungsschwächewird auch eine allgemeine HierarchisierungsschwächeHierarchisierungsschwäche diskutiert (Cromer 1991). Die Vertreter dieser Hypothese nehmen an, dass eine generelle kognitive Schwäche zur Bildung hierarchischer Strukturen – und Sprache ist nach Auffassung vieler Sprach(erwerbs)forscher hierarchisch strukturiert – für die sprachlichen Planungsschwächen verantwortlich ist. „[…] the claim is that the mechanism that is responsible for the hierarchical planning ability is a cognitive prerequisite for the acquisition of language“ (Cromer 1991: 75). Untersuchungen und Befunde im Rahmen einer SSES hierzu sind allerdings spärlich (Cromer 1983, Grimm 1983, Kaltenbacher & Kany 1987, Schöler et al. 1998). Zur Operationalisierung dient der Nachbau, das Nachzeichnen von hierarchisch gestalteten Mobiles. Insbesondere ist zu fragen, ob nicht tiefer gehende Beeinträchtigungen vorliegen, die eine SSES ausschließen (Kap. 6). Dies legt der Titel von Cromers Beitrag nahe, in dem von „severely aphasic children“ die Rede ist. Auch andere Untersuchungen (Schöler, Fromm & Kany 1998) konnten keine empirische Evidenz für diese Annahme liefern.

Schwierigkeit einer Ursachenbestimmung im Bereich nichtsprachlicher Leistungen

Obwohl sich eine SSES SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):nichtsprachliche Leistungenvor allem in sprachlichen Leistungen zeigt und beobachten lässt, ist eine Bestimmung der Ursachen ausschließlich im Entwicklungsbereich Sprache außerordentlich schwierig, falls überhaupt möglich. Die unterschiedlichen Leistungen auf sprachlichen Ebenen wie Rhythmus/Prosodie, Phonetik/Phonologie, Semantik/Lexikon, Syntax/Morphologie entwickeln sich zeitlich versetzt, wenngleich sie sich dann im weiteren Entwicklungsverlauf wechselseitig beeinflussen. Die Ursachen für eine sich vorwiegend im syntaktisch-morphologischensyntaktisch-morphologische Störung:und SSES Bereich manifestierende SSES ausschließlich in vorhergehenden (Sprach-)Entwicklungsbereichen wie dem der Phonetik/Phonologie (Penner 2000) oder dem der semantisch-lexikalischen Entwicklung (Bates & Goodman 2001) zu suchen, ist problematisch. So werden phonetisch-phonologische Minderleistungen häufig auf Beeinträchtigungen des auditiven Informationsverarbeitungssystems und damit auf Ursachen innerhalb der Kognition (s. o. Wahrnehmungsstörung) zurückgeführt. Dass diese Minderleistungen die morphologisch-syntaktische Entwicklung – etwa im Bereich des Kasus im Deutschen – beeinflussen, ist ebenfalls plausibel (Szagun 2006). Dagegen ist unklar, wodurch sich die Entwicklung im semantisch-lexikalischen Bereich verzögert und was dies für die syntaktisch-morphologische Entwicklung bedeutet. Als Erklärung herangezogen wird die Metapher der „kritischen Masse“ des Wortschatzes, die für die syntaktische Entwicklung notwendig sei (Marchman & Bates 1994). Was die Ursache für die schleppende semantisch-lexikalische Entwicklung ist, bleibt offen. Mervis & Bertrand (1995) betrachten die Fähigkeit zur Kategorisierung von Objekten als eine Grundlage für die weitere lexikalische Entwicklung. Den bereits genannten spezifischen Ursachenkomplexen innerhalb der kognitiven Informationsverarbeitung ist noch ein weiterer hinzuzufügen: die kognitive Entwicklung selbst. Damit wird jedoch die definitorische Bestimmung der SSES verletzt. Es stellt sich die Frage, ob Störungen der semantisch-lexikalischen Entwicklung, semantisch-lexikalische Entwicklung:und SSESdie als Prädiktor für eine künftige SSES gelten, nicht durch umfassendere Beeinträchtigungen der generellen Lernfähigkeiten verursacht werden.

Biogenetische Ursachen

Genetische Ursachen

Unbestritten ist heute, dass genetische Faktorengenetische Faktoren:SSES bei einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):biogenetische UrsachenSSES eine bedeutsame Rolle spielen (vgl. Wellcome Trust Center for Human Genetics 2012). „Its genetic basis has been described by the SLI-Consortium (2002, 2004) as involving chromosomes 16q und 19q“ (Friederici 2006: 946). Allein die unterschiedliche PrävalenzPrävalenz:SSES bei Mädchen und Jungen spricht für einen genetischen Einfluss: Jungen sind deutlich häufiger von einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):PrävalenzSSES betroffen als Mädchen, wobei die Relation Jungen zu Mädchen meist mit 1,3:1 bis 5:1 angegeben wird (vgl. Review von Stromswold 1998). Fall- (Gopnik 1990), Familien- (Tallal, Ross & Curtiss 1989), Adoptionsstudien (Gilger 1996) und sog. large-scale group investigations (Tallal et al. 1989) sprechen für die Beteiligung einer genetischen Komponente. Gestützt sehen Vertreter diese Auffassung neuerdings durch die Befunde bildgebender Verfahren (z. B. Friederici 2006). Offen bleibt allerdings, ob die genetische Komponente für eine primäre oder für eine sekundäre Beeinträchtigung des Sprachlernens verantwortlich ist. Dennoch postulieren diese Autoren, dass Gene z. B. unmittelbar für die Verb- oder Pluralmarkierungen verantwortlich sind (vgl. Clahsen 1988, Pinker 1994, van der Lely 2005).
Einen weiteren Beleg für genetische Faktoren liefern ZwillingsstudienZwillingsstudien: So liegt bei eineiigen Zwillingen die Wahrscheinlichkeit für das Auftreten gleicher sprachlicher Störungsformen teilweise über 90 % (Stamm, Schöler & Weuffen 2002). Ähnliche Konkordanzen bei einer SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):ZwillingsstudienSSES berichten auch Tomblin & Buckwalter (1998): Bei 96 % der eineiigen und bei 69 % der zweieiigen Zwillinge zeigten sich die gleichen Störungen. Nach Bishop (1997) hingegen beträgt die Wahrscheinlichkeit, dass Zwillingsgeschwister dieselbe Sprachentwicklungsstörung aufweisen, bei eineiigen Zwillingen nur 50 % und bei zweieiigen Zwillingen 29 %. Aufgrund der unaufgeklärten Varianz sind daher neben genetischen Faktoren auch immer Umwelteinflüsse (mit-)bedingend für eine SSES. Als Beispiel für die epigenetische Verschränkung von Anlage und Umwelt lässt sich auch die Fallstudie eines zwei Wochen nach seiner Geburt getrennten Zwillingspaares anführen (Breuer & Weuffen 1988). Dennoch bleibt festzuhalten, dass unbestritten hereditäre Faktoren einer SSES zugrunde liegen dürften.
Weitere Kandidaten in der Ursachendiskussion wie die Lateralisation (Oláh 1998), die ganz generell zur Erklärung von Auffälligkeiten in Rede und Sprache herangezogen werden, bleiben aufgrund ihrer Globalität unberücksichtigt.

Spezifische Sprachsystemschwächen als Ursache einer SSES

Die SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):neonativistische AnsätzeAnnahme einer genetischen sprachsystembezogenen Basis liegt neonativistisch-linguistischen Ansätzen des Spracherwerbs in der Tradition von Chomsky (1984) zugrunde. Eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):grammatische ErwerbseinschränkungenSSES ist nach dieser Auffassung durch spezifische grammatische Erwerbseinschränkungen verursacht.
ReifungskonzeptDie Annahme ist an weitreichende, bislang empirisch nicht ausreichend belegte Vorstellungen über die Struktur und Organisation des menschlichen Geistes (Modularität, Parameter) sowie an das ReifungskonzeptReifungskonzept, das insbesondere innerhalb der Psychologie hinsichtlich seiner Bedeutung für das Zustandekommen von Entwicklungsveränderungen relativiert wurde, gebunden. Reifung ist nur einer von vielen Entwicklungsmechanismen (Kany & Schöler 2013a). Mit dem Reifungskonzept sind gelegentlich zeitlich enger (kritische) oder weiter (sensible) gefasste Vorstellungen über ZeitfensterZeitfenster, innerhalb derer Veränderungen möglich sind, verknüpft (Lenneberg 1967, Locke 1995; vgl. das Prägungskonzept von Lorenz 1935). Die alleinige Bindung an das Reifungskonzept, das dem an anlagebedingten Voraussetzungen (Genen) orientierten Ansatz zugrunde liegt, scheint empirisch betrachtet zumindest vorschnell (Szagun 2006). Dies gilt auch für die Frage, ob die – durch Sektion post mortem belegte – modulare Organisation des Geistes vorgegeben oder doch eher das Ergebnis von Entwicklungsprozessen ist.
Kritische Phasen/ZeitfensterEin prominenter kritische Phasen:Modell nach PennerVertreter des Kritische-Phasen-Modells im deutschsprachigen Raum ist Penner, dessen Förderansatz auf diesen Annahmen basiert und gegenwärtig weite Verbreitung gefunden hat. Er geht davon aus, dass Kinder normalerweise mit „hoch wirksamen und spezifischen Lernstrategien ausgestattet [sind], die ihnen ermöglichen, ihre Muttersprache in deren abstrakten Regeln auch ohne Hilfe Erwachsener in kurzer Zeit und auf eine sehr robuste Art und Weise zu erlernen“ (Penner 2002a: 3). Diese Lernstrategien sind vom Erwerb anderer Fähigkeiten „gänzlich abgekoppelt“. Penner spricht von der Dissoziation zwischen Sprache und Kognition. Soweit stimmt er mit den Annahmen nativistischer Ansätze überein. Entscheidend ist jedoch seine nicht von allen Neonativisten geteilte Zusatzannahme, diese Lernmechanismen seien nur innerhalb eines engen Zeitfensters wirksam. Penner geht offenbar nicht von einem geschädigten Spracherwerbssystem aus, sondern sieht die Ursache von Spracherwerbsstörungen vielmehr im „Verpassen“ eines Zeitfensters: „[…] die Weichen für eine robuste, intakte Sprachentwicklung [werden] schon in den ersten 12–18 Lebensmonaten gestellt […], die wichtigsten Sprachlernprozesse, u. a. der Erwerb von prosodischen und Wortstellungsregularitäten, [sind] während dieser Periode abgeschlossen“ (Penner 2002b: 108). Wird dieses die ersten 18 Lebensmonate umfassende Zeitfenster verpasst, resultieren abweichende „Repräsentationen des linguistischen Wissens […] und somit weitgehend irreversible Beeinträchtigungen der Sprachentwicklung“ (ebd.). Ursächlich für eine Spracherwerbsstörung sind Entwicklungsverzögerungen, durch die das Entwicklungszeitfenster Spracherwerbsstörung:Zeitfensterverpasst wird. Dass Penner seine therapeutischen Bemühungen dennoch ausschließlich auf das Nachholen, das Nachlernen etwa der Wortprosodie im späteren Alter stützt und keine kompensatorischen Elemente heranzieht, ist wenig überzeugend.
Angeborene DefiziteDer Neonativismus geht von einer angeborenen modularen Organisation des menschlichen Geistes aus. Bei einer SSES sollen spezifische, für die Grammatik zuständige Module durch genetische Defekte geschädigt sein – wobei prä-, peri-, postnatal bedingte Fehlentwicklungen oder erworbene Läsionen nicht ausgeschlossen werden. Teilweise wird sogar von spezifischen GrammatikgenenGrammatikgene gesprochen, die bei einer SSES als defizitär angenommen werden (Clahsen 1988, Pinker 1994). Sprachentwicklung, d. h. Veränderungen der Sprachleistungen in der Zeit, verläuft demnach ausschließlich reifungsbedingt, einem vorgegebenen, inneren Entwicklungsplan, einer Entwicklungslogik folgend. Andere Faktoren (wie Sprachumgebung) oder alternative Entwicklungsmechanismen (wie Lernen) haben keinen oder nur unbedeutenden Einfluss darauf. In allen in dieser Tradition stehenden Theorien des SpracherwerbsSpracherwerb:neonativistische Theorien werden Reifungsprozesse als gegeben postuliert (Pinker 1994, Rothweiler 2001), ohne bislang entsprechende Nachweise zu führen oder Alternativen zu erwägen. Alternative Erklärungen werden nicht empirisch, sondern durch unüberprüfbare Axiome des Spracherwerbs ausgeschlossen (vgl. kritisch dazu Kany & Schöler 2013b).
Nicht verschwiegen werden soll, dass es eine Reihe sehr unterschiedlicher und z. T. gegensätzlicher Annahmen und Theorien über die Verursachung einer SSES gibt (u. a. de Villiers 2003, van der Lely 2009). Das Problem ist aber, dass sie alle lediglich invariante Fehlermuster in einzelnen Sprachen beschreiben, aber nicht zu deren Erklärung beitragen. Die Erklärung wäre ja auch immer gleich: Es liegt an einem Gendefekt oder bestenfalls am Verpassen eines kritischen Zeitfensters, dass diese Phänomene hervorgebracht werden.

Erworbene biologische Ursachen

Die Bedeutung von temporären Hörstörungen:temporäreHörbeeinträchtigungen, wie Schallleitungsstörungen in kritischen Momenten des Spracherwerbs, wird SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Hörstörungen, temporärebei der Diagnose von SSES-Kindern womöglich unzureichend berücksichtigt. Hörstörungen sind zwar bei der Definition einer SSES ausgeschlossen. Da bei sprachauffälligen Kindern aber des Öfteren von Mittelohrvereiterungen und Paukenergüssen in der Anamnese berichtet wird, könnten solche vorübergehenden Ohrerkrankungen auch als Ursache für eine SSES in Frage kommen. Denn es ist „einschränkend anzumerken, dass Mittelohrentzündungen oft unentdeckt bleiben. Bei 13 % der von Portoian-Shuhaiber und Cullinan (1984) untersuchten Kinder wurde eine Otitis media mit Ergußbildung weder in der Schule noch im Elternhaus entdeckt, obwohl sie sich über mindestens 10 Wochen erstreckte“ (Schöler, Spohn, Schakib-Ekbatan & Spohn 1999: 47). In den bisherigen Studien zeigten sich allerdings bei wiederholter Mittelohrentzündung (Otitis media)Mittelohrentzündung (Otitis media) in den ersten 3 Lebensjahren keine Auswirkungen auf die sprachliche Leistungsfähigkeit mit 4–7 Jahren (Harsten, Nettelbladt, Schalén, Kalm & Prellner 1993), wohl aber auf das spätere Leseverstehen (Golz et al. 2005, Luotonen et al. 1996). Auch Komplikationen während Schwangerschaft und Geburt werden immer wieder mit Sprachentwicklungsauffälligkeiten in Verbindung gebracht (Überblick in Schöler et al. 1999: 43ff.; vgl. Stamm et al. 2002).
Während die bislang genannten Ansätze – ganz in psychologischer Tradition – die Ursache im Individuum suchen, werden in dem – im Folgenden nur der Vollständigkeit halber genannten – Ansatz Merkmale der Interaktion als ursächlich angenommen. Diese werden als solche zur Erklärung des normalen Spracherwerbs nach wie vor an prominenter Stelle herangezogen. Da Störungen des Interaktionsverhaltens jedoch zum Bereich der sozial-emotionalen Entwicklung zählen, sind sie als Ursache für eine SSES eigentlich bereits definitorisch ausgeschlossen (Kap. 6).

Auffällige Erwachsenen-Kind-Interaktion als Ursache einer SSES

Zu guter Letzt wurde – insbesondere im Rahmen der Erforschung SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Interaktion als Ursacheder kindgerichteten Sprachekindgerichtete Sprache und abhängig von der Konjunktur dieser Forschungsrichtung – die Ursache in Besonderheiten der dyadischen InteraktionInteraktion:Spracherwerb im SpracherwerbSpracherwerb:dyadische Interaktion vermutet. Letztlich geht es dabei um den Einfluss der Entwicklungsbedingungen, die dem Kind geboten werden, während die bislang diskutierten Überlegungen den Entwicklungsvoraussetzungen, die das Kind mitbringt, galten. Ritterfeld (2000) gibt eine Übersicht über die in Frage kommenden Variablen. Hierzu tragen die beiden Interaktionspartner bei, also die Inputsprache Erwachsener (hier vor allem die der Mütter), aber auch die älterer Geschwister oder der Peers und die Kinder selbst als Adressaten. Aus der Kombination der beiden Partner ergeben sich weitere Merkmale, etwa besondere Dialogmerkmale, die als solche nicht an einem der beiden Beteiligten festzumachen sind.
Doch alle Versuche, mit einer Vielzahl von Untersuchungen – angeregt durch die Erforschung der kindgerichteten Sprache (Snow 1994) – diesen Nachweis zu führen, sind als gescheitert zu betrachten (zusammenfassend Szagun 2006). So musste auch Grimm (1994) die zunächst als eine Ursache für Sprachentwicklungsstörungen ins Auge gefassten Merkmale der kindgerichteten Sprache zugunsten von Merkmalen der Kinder aufgeben. Kindgerichtete Sprache ist im Spracherwerb:kindgerichtete SpracheSpracherwerb nur dann effektiv, wenn bereits eine Schädigung etwa der Hörfähigkeit vorliegt (Szagun 2006). Eine solche Störung wird jedoch definitorisch als Ursache einer SSES ausgeschlossen (Kap. 6).

Fazit

Die Ursachen für eine SSES sind allgemein außerordentlich schwierig bzw. bislang eigentlich unmöglich zu bestimmen. Die Suche nach Ursachen orientiert sich oft ausschließlich an der Sprache, wobei die grammatikalische Ebene oft in den Vordergrund rückt. Die Diagnose einer SSES wäre somit vor dem 3. Geburtstag nahezu ausgeschlossen, wie auch in der interdisziplinären Leitlinie zur Diagnostik einer SSES deutlich wird. Denn unter Berücksichtigung des gegenwärtigen Wissens über die Variabilität des Sprachlernens sind erste syntaktische Strukturen – auch beim ungestörten Spracherwerb – erst Ende des 2. Lebensjahres zu beobachten. Eine frühere prospektive Risikodiagnose SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Risikodiagnoseeiner später auftretenden SSES kann nur aufgrund anderer (Vorläufer-)Fertigkeiten und Fähigkeiten erfolgen – seien es eher sprachferne, kognitive Fähigkeiten (z. B. allgemeine Symbolfähigkeit, spezifische Verarbeitungsfähigkeiten) oder sprachnahe (etwa rhythmisch-prosodische oder phonetisch-phonologische, semantisch-lexikalische) Fähigkeiten. Mit beiden Suchrichtungen sind jedoch bereits Vorannahmen über die menschliche Sprachfähigkeit und deren Verankerung im kognitiven System getroffen. Die eine bettet Sprache in allgemeine kognitive Strukturen und Prozesse ein, die andere betrachtet Sprache als autonomen Entwicklungsbereich. Erstere geht von Verbindungen zwischen einzelnen Sprachbereichen aus, die zweite will derartige Verbindungen ausschließen. Auf eine nativistische Theorie des Spracherwerbs zu setzen, die vermeintliche Lösungen für die Lernbarkeit eines komplexen Systems wie der Grammatik, für die scheinbare Mühelosigkeit des Erwerbs und das vermeintliche Tempo des Spracherwerbs zu bieten scheint, ist keine Antwort auf die empirischen Fragen (Kany & Schöler 2013b).
Die Vielfalt der diskutierten Ursachen erweckt den Eindruck, dass es viele – durchaus evidenzbasierte – Erklärungen für das Zustandekommen einer SSES gibt. Vor diesem Hintergrund könnte die SSES als heterogenes Störungsbild betrachtet werden. In der aktuellen Literatur werden etwa unterschiedliche SSES-Typen diskutiert. Van der Lely (2005) schlägt – vor dem Hintergrund neuropsychologischer Studien, wie sie meint – empirisch belegte Formen vor: eine SSES (spezifische Sprachentwicklungsstörungen):Formenmorphologisch-syntaktische und eine semantisch-lexikalische SSES. Nach ihrer Auffassung handelt es sich bei der SSES nicht um eine, sondern um verschiedene Störungen. Damit lässt sich die Vielfalt der teilweise nur schwer zu vereinbarenden Ursachen möglicherweise unterschiedlichen Formen einer SSES zuordnen.
Es zeichnet sich ab, dass eine SSES offenbar v. a. auf eine auf die auditive Modalität beschränkte Schwäche des Arbeitsgedächtnisses zurückgeht. Die Hypothese einer modalitätsspezifischen auditiven DiskriminationsschwächeDiskriminationsschwäche:SSES wäre damit vereinbar, denn auf die Präzision/Genauigkeit der auditiven Informationen kommt es auch im sog. phonologischen Arbeitsgedächtnisphonologisches Arbeitsgedächtnis an, in dem Informationen kurzzeitig gehalten werden, um sie entsprechend weiterverarbeiten zu können (z. B. Abgleich mit den gespeicherten Informationen im Langzeitgedächtnis zum Verstehen sprachlicher Informationen). Andere Modalitäten sind im Kontext der SSES v. a. im Hinblick auf kompensatorische Fördermaßnahmen, z. B. visuelle Hilfen, von Bedeutung.
Verblüffen mag auch die Tatsache, dass sich der in der Psychologie prominente Erklärungsansatz für den ungestörten Spracherwerb, die Interaktions- bzw. soziale Konstruktionshypothese (Bruner 1983, Tomasello 2003), offenbar nicht zur Erklärung des gestörten Erwerbs eignet. Lange wurde nämlich diskutiert, ob es sich bei der SSES lediglich um einen verzögerten Spracherwerb mit den üblichen Fehlern handelt. Die Einsicht, dass es sich um einen abweichenden Erwerb handelt, da die geschilderten Beeinträchtigungen kognitiver Strukturen einen normalen Spracherwerb unmöglich machen, wird hoffentlich auch dazu beitragen, verstärkt nach Kompensationsmöglichkeiten zu suchen und den normalen Spracherwerb nicht als Folie für eine Intervention bei einer SSES zugrunde zu legen.

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