Die deutsche Versorgungssituation ist durch ihre Entstehungsgeschichte weltweit einmalig (vgl. Grohnfeldt 2009). Sprachtherapie:historische EntwicklungSprachförderung:historische EntwicklungAusgehend von einer komplementären Verbindung von Medizin und Gehörlosenpädagogik in Sprachheilanstalten Ende des 19. Jahrhunderts, entwickelten sich zunächst sog. Sprachheilkurse für stotternde und sprachgebrechliche Kinder mit systematischen heil- und sprachgymnastischen Übungen in mehreren Städten Deutschlands. Diese wurden außerschulisch, also ergänzend zum Unterricht, oder innerschulisch, parallel zum Unterricht, durchgeführt. Anfang des 20. Jahrhunderts wurden schließlich die ersten reinen Sprachheilklassen eingerichtet, Sprachheilschulen gegründet sowie Ambulatorien für Sprachkranke aufgebaut. Die sprachheilpädagogische Professionalisierung wurde durch A. Gutzmann begründet, der ab 1886 „Lehrerkurse über Sprachstörungen“ anbot. Ähnliche Kurse entwickelten sich in mehreren deutschen Großstädten in dieser Zeit. Die erste Prüfungsordnung für das Lehramt an Sprachheilschulen erlässt Hamburg im Jahre 1928 (vgl. Braun & Macha-Krau 2005). Mit dieser Professionalisierung ging in den 1920er-Jahren die Gründung von internationalen Gesellschaften für Sprachheilpädagogik, Logopädie sowie für Sprach- und Stimmheilkunde einher. Nach dem Zweiten Weltkrieg und verstärkt seit den 1970er-Jahren wurde in beiden Teilen Deutschlands die sprachheilpädagogische (sonder-/heilpädagogische) Versorgungsstruktur (Sprachheilschulen, Sprachheilkindergärten) stark ausgebaut. Der vorschulische Bereich wurde dabei aus den Sozialkassen, der schulische Bereich über die Kultusministerien finanziert. Bedeutung für die außerschulische Versorgung hatten das Rehabilitationsangleichungsgesetz 1974, mit dem die Krankenkassen verpflichtet wurden, die Kosten für Sprachtherapie:Kostenübernahme durch KrankenkassenSprachtherapien zu übernehmen, sowie das LogopädengesetzLogopädengesetz von 1980. In ihm wurde die Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden (LogAPro) geregelt, die eine Voraussetzung für die Krankenkassenzulassung bildete und die Abrechnung der medizinisch-therapeutischen Leistungen ermöglichte. Somit gab es ab diesem Zeitpunkt zwei parallele, unterschiedlich finanzierte sprachliche Versorgungssysteme: ein krankenkassen- bzw. heilmittelfinanziertes Netz von logopädischen Praxen sowie ein aus dem Sozial- und Bildungswesen finanziertes Netz von Sprachheilkindergärten und Sprachheilschulen.

Im Bereich der SprachheilpädagogikSprachheilpädagogik, wie auch der gesamten Sonderpädagogik, leiteten die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994 einen Wechsel hin zu integrativen Organisationsformen und störungsübergreifenden Förderzentren ein. Diese Entwicklung wurde durch die Umsetzung der UN-UN-BehindertenrechtskonventionBehindertenrechtskonvention ab 2009 noch weiter vorangetrieben, sodass es heutzutage in einigen Bundesländern keine gesonderten sprachheilpädagogischen Institutionen mehr gibt und die vorher an spezifischen Orten konzentrierte sprachheilpädagogische Expertise über das gesamte Schulsystem verteilt wurde.

Im medizinisch-therapeutischen Bereich hat parallel dazu im Zuge des Bologna-Prozesses eine vielfältige Akademisierung stattgefunden. Seitdem wird die außerschulische und außervorschulische Versorgung neben den nichtakademisch ausgebildeten Logopäden zunehmend von Diplom-Sprachheilpädagogen, akademischen Sprachtherapeuten oder Logopäden, Klinischen Linguisten, Patholinguisten und Sprechwissenschaftlern übernommen. Verbunden mit den medizinischen Fachbereichen, die für die Diagnostik und die Verordnung von Therapien oder Kuraufenthalten zuständig sind, ergibt sich dadurch ein großer Personenkreis, der für die Versorgung von sprachentwicklungsgestörten Kindern zuständig ist. Die nachfolgende Zusammenstellung von medizinischen, therapeutischen und wissenschaftlichen Fachgesellschaften und Berufsverbänden im Bereich Spracherwerb:Fachgesellschaften und BerufsverbändeSpracherwerb/Sprachentwicklungsstörungen:Fachgesellschaften und BerufsverbändeSprachentwicklungsstörungen (Kasten) soll die aktuelle Lage illustrieren, erhebt jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Die Institutionen für sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen/Institutionensprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen/Institutionen:gesellschaftliche EinflussfaktorenHilfen im frühkindlichen, vorschulischen und schulischen Bereich bewegen sich im Spannungsfeld von Bildung/Pädagogik, Soziales sowie Gesundheit/Medizin und sind damit immer wieder gesellschaftspolitischen Veränderungen unterworfen. Homburg (2012) sieht sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen und Institutionen, egal aus welchem der Bereiche heraus sie betrieben werden, auf vier Ebenen in der Gesellschaft verankert und von ihr beeinflusst. Als Grundlage sieht er die sittliche Ebene, welche den kulturell gewachsenen normativen Umgang mit Behinderungen in unserer Zivilgesellschaft beinhaltet. Die soziale Ebene bezieht sich auf die sozialen Spielregeln der Zivilgesellschaft mit gemeinsamen Vorstellungen zu Aspekten wie Gemeinwohl und Subsidiarität der staatlichen Hilfen für Bedürftige. Eine weitere Ebene ist die ökonomisch-rechtliche Ebene. Sie bildet die Grundlage für die institutionelle Umsetzung, da über das Rechts- und Transaktionssystem eines Staates geregelt wird, in welchem der Bereiche (Bildung/Pädagogik, Soziales, Gesundheit/Medizin) Interventionen und Hilfen verankert werden und wer die anfallenden Kosten trägt. Letztlich ist die tatsächliche Arbeit von sprachheilpädagogischen und sprachtherapeutischen Institutionen von den materiellen Voraussetzungen vor Ort für Personal, Räume, Budget und Ausstattung abhängig. Diese Ebene bezeichnet Homburg als sächliche Ebene. Da diese Ebenen miteinander verwoben sind, wird deutlich, dass die jeweilige Verantwortung von Elternhaus, Bildungssystem und Gesundheitswesen für die Kindesentwicklung (und ggf. Fehlentwicklung) von den aktuellen politischen Orientierungen der handelnden Personen abhängig ist, aber ebenso von der Frage, wie viel Freiheit der Einzelne in einer Gesellschaft hat und wo der Staat durch Gesetze, Verordnungen, Hilfsprogramme oder Sanktionen restriktiv eingreifen kann und will. Dies führte in der Vergangenheit zu vielfältigen sozial-, schul- und hochschulpolitischen Veränderungen sowie zur Entstehung neuer Berufsbilder und Studienrichtungen im Bereich von Sprachförderung und Sprachtherapie (s. o.). Letztlich geht es um die institutionelle Verankerung früher Hilfen in der Bürgergesellschaft und in gleichem Maße um das Gleichgewicht der Verantwortung von Elternhaus, Bildungswesen und Gesundheitssystem für die kindliche Entwicklung.

Sprachentwicklungsstörungen Frühintervention:als gesellschaftliche Investitionstellen ein Risiko für die schulische und berufliche Entwicklung sowie für die Teilhabe an der Gesellschaft dar (Leonard 1998). Wissen wird laut- und schriftsprachlich vermittelt, und unsere Mediengesellschaft stellt zudem immer neue, sprachlich komplexe Anforderungen. Daher ist es eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, Sprachstörungen von Kindern möglichst frühzeitig zu erkennen und dann die bestmöglichen Förder- oder Therapiemaßnahmen einzuleiten. In den letzten Jahren gibt es im schulischen Bildungsbereich im Zuge der Umsetzung der UN-UN-BehindertenrechtskonventionBehindertenrechtskonvention Entwicklungen, die von exklusiven, ausschließlich sonderpädagogisch ausgerichteten Einrichtungen zu inklusiven Konzepten und damit zu integrierten Förder- und Therapieangeboten unter Einbeziehung externer therapeutischer Expertise führen. Handlungsleitend ist das Bemühen um bestmögliche Teilhabechancen für Menschen mit Beeinträchtigungen in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld. Diese Entwicklungen führen auch im vorschulischen Bereich zu Veränderungen. So erweitern viele Träger die Konzeptionen ihrer Kindertageseinrichtungen hin zu integrativen oder inklusiven Angeboten (Albers 2011). Neben der Sorge um die Entwicklung der Kinder und deren Teilhabechancen werden frühe frühe Hilfen:kindliche EntwicklungHilfen in ökonomischer Perspektive zunehmend auch als Investition in das Humankapital einer Gesellschaft angesehen (Anger, Plünnecke & Tröger 2007). Bisherige Kostenanalysen beziehen sich dabei zumeist auf Erfolge im Hinblick auf die sozial-emotionale und die kognitive Entwicklung von Kindern. Für den sprachlichen Bereich stehen vergleichbare Studien bislang aus. Interventionen führen nach aktuellem Erkenntnisstand vor allem dann zu einer gesellschaftlichen Rendite, wenn sie in den (benachteiligten) Herkunftsfamilien ansetzen und bereits deutlich vor dem Schulbeginn starten (Wagenknecht et al. 2009, Stamm 2010). „Frühe Hilfen, die Risiken für die Entwicklung eines Kindes früh erkennen und in diesem frühen Stadium die Eltern erreichen und unterstützen, um Überforderungen und einer Gefährdung des Kindeswohls vorzubeugen, dürften in diesem Sinne besonders wirksam und aus wirtschaftlicher Sicht effizient sein“ (Wagenknecht et al. 2009: 82). Auch wenn sich die Ausführungen der Autoren hier vorrangig auf Kinder aus sozialen Problemfamilien beziehen, gilt: „Frühe Hilfen, die vernetzt, professionell und niedrigschwellig angeboten werden, dürften in Zukunft zum Standardrepertoire einer effektiven Frühförderung gehören und müssen als sinnvolle Zukunftsinvestition für die betroffenen Kinder wie für die Gesellschaft insgesamt begriffen werden“ (Wagenknecht et al. 2009: 90). Die aktuellen Bemühungen um die Verbesserung des Angebots an Kinderbetreuungsplätzen für Kinder unter 3 Jahren, die Etablierung von verbindlichen Sprachstandsfeststellungsverfahren in allen Bundesländern 12–24 Monate vor dem Schuleintritt sowie die Umsetzung von Sprachförderprogrammen in Kindertagesstätten sind als Investitionen in diesem Sinne zu verstehen.

Verbindlich werden in allen Bundesländern Vorsorgeuntersuchungen (U1 bis U9) im Bereich der Pädiatrie und damit im medizinischen Bereich durchgeführt. Diese sind in den Richtlinien des Bundesausschusses der Ärzte und Krankenkassen über die Früherkennung:medizinischeFrüherkennung von Krankheiten bei Kindern bis zur Vollendung des 6. Lebensjahres („Kinder-Richtlinien“) festgelegt. „Die nach diesen Richtlinien durchzuführenden ärztlichen Maßnahmen bei Kindern bis zur Vollendung des 6. Lebensjahres dienen der Früherkennung von Krankheiten, die eine normale körperliche oder geistige Entwicklung des Kindes in nicht geringfügigem Maße gefährden“ (Bundesausschuss der Ärzte und Krankenkassen 2011). Auf diesem Wege sollen auch Sprach- und Aussprachestörungen erkannt werden. Damit ergibt sich für die Kinderärzte eine besondere Funktion. Da Eltern gewöhnlich die Kinderärzte:Früherkennung von SprachstörungenKinderärzte regelmäßig aufsuchen, stellt eine dort angesiedelte Diagnostik ein niedrigschwelliges Angebot für die Eltern dar. Zudem vertrauen die Eltern dem Urteil der Kinderärzte, weswegen sowohl die Diagnose „Risikokind“ Risikokinder:Diagnose durch Kinderärzteals auch die Beratung und Therapieverordnung und damit die Prognose von grundlegender Bedeutung für die weitere sprachliche Entwicklung und die Überwindung der sprachlichen Auffälligkeiten sind. Auf der anderen Seite stellt der Bereich Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen:Früherkennung, medizinischeSprachentwicklungsstörungen für die kinderärztliche Praxis vor dem Hintergrund der Vielzahl an Erkrankungen und möglichen Entwicklungsstörungen lediglich einen Teilbereich dar.

In den letzten Jahren wird von ärztlicher und sprachtherapeutischer Seite zunehmend auf die Notwendigkeit einer operationalisierten, evidenzbasierten Diagnostik:evidenzbasierteDiagnostik hingewiesen. Die Kriterien der Vorsorgeuntersuchungen:diagnostische KriterienVorsorgeuntersuchungen werden diesbezüglich als nicht ausreichend beschrieben (Schrey-Dern & Trost-Brinkhues 2010), sie müssen daher durch Testverfahren und Screenings ergänzt werden. So ist international anerkannt, dass 5–7 % aller Kinder Sprachentwicklungsstörungen:RisikokinderSprachentwicklungsstörungen ohne erkennbare Primärbeeinträchtigung aufweisen, die Anzahl der Risikokinder wird bei ca. 20 % gesehen. Hinzu kommen Kinder mit phonetisch-phonologischen Auffälligkeiten oder Störungen, die ab 2;5 Jahren diagnostizierbar sind (Fox 2009). Daher muss die Anzahl der Heilmittelverordnungen im Alter von 3–4 Jahren als zu gering eingeschätzt werden. In einer retrospektiven Analyse von Patientendaten aus der Sprachtherapie fanden de Langen-Müller & Hielscher-Fastabend (2007), dass die Behandlung durchschnittlich erst mit 6;5 Jahren begann und dass die Diagnosen des überweisenden Arztes und der behandelnden Sprachtherapeutin bei etwa einem Drittel der Kinder nicht übereinstimmten. Aus diesem Grund wird für den Bereich der Frühdiagnostik die Verwendung von neu entwickelten normierten Verfahren, Vorsorgeuntersuchungen:FragebögenFragebögen und Checklisten gefordert, um Risikokinder ab dem Alter von 2–3 Jahren verlässlich diagnostizieren zu können. In Tabelle 13.1 sind daher für jeden Vorsorgezeitpunkt Vorsorgeuntersuchungen:Kurztests und Screening-Verfahrenaktuelle Test- und Screening-Verfahren sowie Fragebögen angegeben. Auch Kooperationsprojekte von Ärzten und Sprachtherapeuten sowie die Entwicklung von verbindlichen interdisziplinären Leitlinien für die Sprachdiagnostik bieten sich als Lösungswege für dieses Problem an (vgl. AWMF 2011, Schrey-Dern & Trost-Brinkhues 2010).

Neben dieser medizinisch ausgerichteten Diagnostik gibt es – wie bereits oben erwähnt – als Reaktion auf die Ergebnisse in den internationalen Schulleistungsstudien der OECD (PISA) in fast allen Bundesländern SprachstandsfeststellungsverfahrenSprachstandsfeststellungsverfahren im Kindergartenalter (Tab. 13.2) (vgl. Dietz & Lisker 2008; Lüdtke & Kallmeyer 2007a, b; Fried 2004). Diese Erhebungen und die anschließende Sprachförderung:in KitasSprachförderung in den Kindertagesstätten sollen dazu beitragen, die Bildungschancen durch angemessene Vermittlung sprachlicher Kompetenzen zu erhöhen und die Risiken für Probleme im Schreib- und Leseerwerb zu mindern. Der Anteil der Kinder, die über das Feststellungsverfahren im Alter von 4–5 Jahren als sprachförderbedürftig eingestuft werden, variiert zwischen 13 % im Saarland und 42 % in der Stadtgemeinde Bremen und ist zwischen 2008 und 2010 konstant geblieben (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Die Unterschiede zwischen den Ländern ergeben sich vor allem durch uneinheitliche Regelungen der Sprachstandsfeststellungsverfahren:nach BundesländernSprachstandsfeststellungsverfahren infolge des föderalen Bildungssystems. Trotz eines bundesweit einheitlichen Rahmens für die Bildung im Elementarbereich sind die Organisation, der Zeitpunkt der Durchführung, der Personenkreis, der die Sprachstandsfeststellung durchführt, die Auswahl der Verfahren und die Finanzierung in den Ländern unterschiedlich geregelt (vgl. Dietz & Lisker 2008, Albers 2010). „Ein jeder kocht sein eigenes Süppchen“, stellen Lüdtke & Kallmeyer (2007b: 246) treffend fest. So herrscht Einigkeit allein darin, dass Handlungsbedarf für die Verbesserung der Sprachkompetenz vor dem Schuleintritt besteht.

Die Auswahl der Verfahren ist jedoch in jedem Bundesland anders geregelt. Beispielsweise haben Niedersachsen, Berlin, Hessen, Hamburg und Bremen eigene Verfahren entwickelt und z. T. normiert, während Sachsen und Baden-Württemberg auf gängige standardisierte und normierte Verfahren zurückgreifen. Das Saarland und Schleswig-Holstein setzen ausschließlich Beobachtungsbögen ein. Ein weiterer Unterschied ist, dass die Sprachstandserhebung nicht in allen Ländern flächendeckend durchgeführt wird oder wie in Bayern ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund in den Fokus nimmt. Der Zeitpunkt für die Überprüfung variiert von 24 Monaten vor der Einschulung (im 4. Lebensjahr, z. B. in Baden-Württemberg, Sachsen, Hessen) bis hin zu 12 Monaten vor der Einschulung (Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland). In Bayern werden zudem Kinder, die zum Zeitpunkt der Sprachstandserhebung nicht im Kindergarten waren, bei der Schulanmeldung 6 Monate vor dem Schuleintritt untersucht.

Ein letzter bedeutender Unterschied betrifft die Expertise der Personen, die diese Sprachstandserhebung durchführen. In einigen Ländern übernehmen medizinisch-therapeutische bzw. sprachtherapeutische Fachkräfte das Screening, z. T. koordiniert von den Gesundheitsämtern, in anderen Ländern werden pädagogische pädagogische Fachkräfte:SprachstandserhebungFachkräfte diagnostisch geschult. In den Diskussionen zur Implementierung ging es immer wieder darum, dass die Einschätzungen des pädagogischen Fachpersonals die diagnostische Überprüfung sprachlicher Kompetenzen ersetzen könnten. Allerdings hat sich gezeigt, dass die Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte allein nicht ausreicht, um zwischen einem Sprachförder- und einem Sprachtherapiebedarf zu unterscheiden (Albers 2010). Lüdtke & Kallmeyer (2007b) stellen zudem die berechtigte Frage, ob es vor dem Hintergrund der ohnehin vielfältigen Förder- und Bildungsaufgaben von Erzieherinnen überhaupt zu vertreten sei, sie auch noch zu Expertinnen bezüglich Sprachförderung und Sprachdiagnostik zu machen. Eine ausführliche Diskussion zu dieser Frage findet sich bei Fried (2004). Hier wäre eine interdisziplinäre Zusammenarbeit von Bildungswesen und Gesundheitssystem zu begrüßen und sollte von allen Bundesländern angestrebt werden. Die bundesweite Vereinheitlichung könnte zudem zu einer Verbesserung der Situation sowie zu verbindlichen disziplinübergreifend akzeptierten Lösungen führen.

Trotz der oben beschriebenen mehr als hundertjährigen sprachtherapeutischen Tradition in Deutschland gibt es nur wenige Studien, die sich mit der Evaluation therapeutischer Interventionen beschäftigen und dabei allgemeingültige, belastbare und replizierbare Ergebnisse aufzeigen. Diese werden unter dem Stichwort Sprachtherapie:EvidenzbasierungEvidenzbasierung oder evidenzbasierte Praxis (EBP)evidenzbasierte Praxis (EBP):Sprachtherapie zunehmend gefordert. So wird auf die fehlende Transparenz und Vergleichbarkeit hinsichtlich Qualität, Effektivität und Effizienz der verordneten sprachtherapeutischen Maßnahmen verwiesen (vgl. de Langen-Müller & Hielscher-Fastabend 2007; Cholewa 2003, 2010; Beushausen & Grötzbach 2011). In den letzten Jahren werden im Sinne der EBP die Bemühungen verstärkt, solche Verfahren zu identifizieren, die auch beim Anlegen „harter“ forschungsmethodischer Ansprüche die Effekte von Therapie- und Interventionsansätzen aufzeigen. Bereits 1998 fassten Bury & Mead die Leitfrage des EBP-Ansatzes so zusammen: „How do you know that what you do works?“ (zit. nach Cholewa 2010: 49). Auf der Suche nach Effekten für den Bereich Sprachtherapie:WirksamkeitsnachweisSprachtherapie ist die Analyse von randomisiert kontrollierten Studien (RCT) dabei ernüchternd ausgefallen. So konnten Wirkungen bzw. eine WirksamkeitWirksamkeitsnachweis:Sprachtherapie von Sprachtherapie bislang nicht überzeugend nachgewiesen werden (Übersicht und kritische Diskussion in Beushausen & Grötzbach 2011, Cholewa 2010). Dies überrascht, wo doch immer neue Therapie- und Testverfahren auf den Markt kommen und viel Geld in Fortbildungsveranstaltungen zu den Therapiekonzepten fließt. Auch die Sprachförderkonzepte in den Bundesländern werden mit einem hohen finanziellen Aufwand vorangetrieben. Die kritische Analyse zeigt jedoch, dass die Verfahren und Methoden meist schlecht evaluiert werden und die erfassten Daten eine vergleichende Bewertung hinsichtlich der Evidenzbasierung nicht zulassen. Forschungsarbeiten zu neuen Therapiemethoden werden häufig auf Einzelfallebene oder für kleine homogene Gruppen ohne Kontrollgruppen dargestellt. Um dem Anspruch der EBP gerecht zu werden, sollte jedoch zusätzlich ein empirischer Nachweis mit Hilfe von Parallelgruppendesigns unter Kontrolle von möglichen Störungsvariablen erfolgen. Doch auch damit ist lediglich ein Therapieerfolg unter Idealbedingungen zu belegen. Abschließend muss die Effizienz eines Ansatzes noch unter suboptimalen Arbeitsbedingungen im Versorgungsalltag untersucht werden.

Diese Auflistung macht deutlich, warum sprachtherapeutische Instrumente den Ansprüchen an die evidenzbasierte evidenzbasierte Praxis (EBP):SprachtherapiePraxis kaum oder nicht genügen. Bereits 2003 stellte Cholewa für die praktische Sprachtherapie:EvidenzbasierungSprachtherapie die Forderung, angebotene therapeutische Maßnahmen wissenschaftlich zu reflektieren und dabei die Frage zu beantworten: „Was können wir über die Wirkung von Sprachtherapie heute zuverlässig und objektiv wissen und erklären, über die subjektive Einschätzung von PatientIn und TherapeutIn hinaus?“ (Cholewa 2003: 116). Diese Frage kann immer noch nicht zufriedenstellend beantwortet werden und sollte gleichermaßen für die Evaluation von Sprachförderprogramme:EvaluationSprachförderprogrammen in Kindergärten als handlungsleitend angesehen werden. Häufig sind in der Evaluation der Programme die Störvariablen nur unzureichend erfasst und kaum kontrolliert. Laut Law, Garrett & Nye (2003, 2010) findet sich jedoch eine Evidenz von sprachtherapeutischen Ansätzen nur bei expressiven Sprachstörungen:expressive, EBPSprachstörungen in den Bereichen Phonologie und Wortschatz. Bei rezeptiven Sprachstörungen:rezeptive, EBPSprachstörungen ließen sich für keinen in der Analyse enthaltenen Therapieansatz Evidenzen aufzeigen. Auch unterschieden sich Therapieerfolge nicht danach, ob Therapeuten oder trainierte Eltern die Therapie durchführten. Ebenso ließen sich bei phonologischen Störungen keine Unterschiede zwischen Einzel- und Gruppenansätzen der Intervention nachweisen.

Das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWIG) bestätigte 2009 in einem vom Gemeinsamen Bundesausschuss der Ärzte, Zahnärzte, Psychotherapeuten, Krankenhäuser und Krankenkassen in Deutschland beauftragten systematischen Review die Befunde der englischsprachigen Metaanalysen: Die analysierten sprachtherapeutischen sprachtherapeutische Studien:IQWIG-ReviewStudien seien überwiegend von zweifelhafter Qualität und wegen gravierender Mängel in der empirischen Methodik nur begrenzt aussagekräftig. Es zeigten sich lediglich vereinzelt kurzfristige Effekte. Aussagen über die Nachhaltigkeit können nicht getroffen werden (IQWIG 2009). So wird die Diskussion zusätzlich mit der Forderung nach Wirtschaftlichkeit geführt, d. h. nach dem Kosten-Nutzen-Verhältnis bzw. der Nachhaltigkeit von Investitionen im sprachfördernden oder sprachtherapeutischen Bereich gefragt.

Aufgrund der nun schon mehrfach angeführten Datenlage und vor dem Hintergrund der Evidenzbasierung ist es aktuell daher nicht möglich, die rehabilitativen, sprachtherapeutischen, sprachheilpädagogischen, sprachfördernden sowie frühfördernden Versorgungsmöglichkeiten in ihrer Wirksamkeit gegenüberzustellen. Es wird deutlich, dass sich individuell zugeschnittene Hilfssysteme kaum miteinander vergleichen lassen, da jedem System auch unterschiedliche gesetzliche und ökonomische Rahmenbedingungen zugrunde liegen. Zusätzlich erschwert wird die Vergleichbarkeit durch die unklare Ätiologie von Sprachstörungen, sodass eine vergleichbare Störungsproblematik auf ganz unterschiedlichen Entwicklungs- und Verarbeitungsaspekten beruhen kann. Aus diesen Gründen wird die Notwendigkeit von randomisierten Kontrollbedingungen von einigen Spracherwerbsforschern kritisch diskutiert (vgl. Cholewa 2010). Auf der anderen Seite ist erkennbar, dass in allen an der Sprachtherapie:EvidenzbasierungSprachtherapie und Sprachförderung:EvidenzbasierungSprachförderung im Vorschulbereich beteiligten Disziplinen die Notwendigkeit evidenzbasierten Handelns thematisiert wird und dass es konkrete Vorschläge für Umsetzungsmöglichkeiten gibt (Cholewa 2010, Peterander 2008, Ullrich & Romonath 2008, Beushausen & Grötzmann 2011, Bürki et al. 2011). Es wird allerdings noch einige Zeit dauern, bis Studiendesigns im deutschsprachigen Raum unabhängig von Institution, Intervention und Setting zu vergleichbaren Ergebnissen im Sinne der Evidenzbasierung führen. Dies verlangt die interdisziplinäre Vernetzung der in diesem Bereich handelnden Personen. Eine positive Entwicklung hin zu evidenzbasiertem Handeln stellt die interdisziplinäre Erarbeitung von Leitlinien, z. B. der Leitlinie Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES) dar (AWMF 2011; vgl. Schrey-Dern & Brinkhues 2010).

Zum Schluss sollen die Möglichkeiten von ElterntrainingsElterntrainings sowie Eltern-Kind-Eltern-Kind-ProjekteProjekten als Ergänzung der institutionellen Versorgung:institutionelle, ErgänzungVersorgung diskutiert werden. Am Beginn des Kapitels wurde die gemeinsame Verantwortung von Elternhaus, Bildungswesen und Gesundheitswesen für die Entwicklung des Kindes beschrieben. Gesellschaftliche Einflussmöglichkeiten auf die Sprachentwicklung ergeben sich vorrangig im medizinischen Bereich (Früherkennung, Therapie) sowie im Bildungsbereich (Sprachstandsfeststellungsverfahren, Sprachförderprogramme). Die meiste Zeit verbringen Kinder jedoch im Elternhaus. Auf der einen Seite hat die Gesellschaft dort nur geringe Einflussmöglichkeiten. Auf der anderen Seite liegt darin ein großes Potenzial. Denn eine vergleichbare Intensität und Frequenz von Förderangeboten ist durch kein anderes Versorgungssystem zu erreichen. In den letzten Jahren gibt es daher wieder verstärkt Bemühungen, die Eltern einzubeziehen, um die Entwicklung der Kinder positiv zu begleiten (Prävention) oder sich direkt an der Intervention zu beteiligen. Entsprechende Ansätze gibt es sowohl für die Sprachtherapie:ElternarbeitSprachtherapie/Sprachförderung:ElternarbeitSprachförderung als auch für die allgemeine Frühförderung:ElternarbeitFrühförderung (vgl. Buschmann & Jooss 2007, Dillitzer 2009, Bode 2002, Ritterfeld 2007, Möller & Spreen-Rauscher 2009, Centini 2004). Mögliche Formen der Elternarbeit reichen dabei von der Elterninformation, Elternberatung und Eltern-Kotherapie bis hin zum Elterncoaching und Elterntraining (vgl. Möller & Spreen-Rauscher 2009).

Die Analyse zur Evidenzbasierung von Sprachtherapieansätzen (Law, Garrett & Nye 2003) zeigte das Potenzial solcher Ansätze, da angeleitete Eltern die gleichen Ergebnisse erzielen wie Sprachtherapeuten.

Durch die Anleitung der Bezugspersonen kann bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt ein anregendes Sprachangebot in einer höheren Frequenz zur Verfügung gestellt werden, als dies allein durch Therapiesitzungen möglich ist.

Ein weiteres Ziel elternbasierter Ansätze ist es, einem möglichen Fehlverhalten von Eltern entgegenzuwirken. So neigen besorgte Eltern von sprachauffälligen Kindern dazu, ihr sprachliches Angebot linguistisch zu reduzieren und ihr eigenes Interaktion:sprachförderndes Verhalten der ElternInteraktionsverhalten hin zu einem rigiden und damit wenig sprachfördernden Muster zu verändern. Auch dass besorgte Eltern Interaktionssituationen in ihrer kognitiven Komplexität reduzieren, führt eher zu ungünstigen sprachlichen Lernbedingungen für das Kind (vgl. Ritterfeld 2000, 2007).

Ein großer Vorteil von elternbasierten Ansätzen ist es, bei Risikokindern bereits in einem Alter zu intervenieren, in dem Ärzte häufig zunächst die weitere Entwicklung abwarten wollen. So konnten Buschmann et al. (2009) zeigen, dass sich mit einer frühen elternzentrierten und sprachbasierten Intervention bei 2-jährigen Late-Late Talker:elternzentrierte InterventionTalker-Kindern die Wahrscheinlichkeit für ein Aufholen des Sprachrückstands bis zum Alter von 3 Jahren von etwa 30–40 % bei Spontanverläufen auf 75 % erhöht.

ElterntrainingsElterntrainings setzen auf eine Verbesserung des sprachanregenden Umfelds der Kinder durch die Optimierung der intuitiven Sprachförderkompetenz:ElternSprachförderkompetenz der Eltern. So geht es darum, die intentionale Kommunikation sowie die gemeinsame Aufmerksamkeit anzubahnen und zu fördern. Zusätzlich sollen dialogische Handlungsformen und vielfältige Möglichkeiten zur Imitation und eines sprachlich-produktiven Handelns im familiären Alltag etabliert werden. Programme wie „Schritte in den Dialog“ (Möller & Spreen-Rauscher 2009), das „Heidelberger Heidelberger ElterntrainingElterntraining“ (Buschmann & Joos 2007) oder das Programm „Frühe interaktive Sprachtherapie mit Elterntraining“ (FiSchE, Schelten-Cornish 2005) stärken auf diese Weise die elterliche Sprachförderkompetenz und optimieren die intuitive Sprachförderdidaktik der Eltern.

Elternprogramme sind damit eine sinnvolle Ergänzung zur institutionellen Versorgung im medizinisch-therapeutischen oder (sonder)pädagogischen Bereich. Eltern werden für den Spracherwerb:ElternprogrammeSpracherwerb der Kinder sowie für ein sprachanregendes Umfeld sensibilisiert und erhalten zudem eine Orientierung im, wie oben ausführlich dargelegt, immer unübersichtlicheren Angebot im Bereich Sprachförderung und Sprachtherapie.