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B978-3-437-44526-2.00013-3

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Diagnostische Kriterien für Sprachentwicklung und Hören in den Vorsorgeuntersuchungen (laut Kinder-Richtlinien des Bundesausschusses der Ärzte und Krankenkassen 2011), ergänzt durch aktuelle Screening-Verfahren und Fragebögen für das entsprechende Alter

Tab. 13.1
Zeitpunkt Sprachentwicklung/Hören
U1 Neugeborenen-Screening Hörscreening
U2 3.–10. Tag
U3 4.–5. Woche
U4 3.–4. Monat
U5 6.–7. Monat Reaktion auf Ansprache der Eltern
Reaktion auf Geräusche
U6 10.–12. Monat verzögerte Sprachentwicklung (keine Silbenverdopplungen)
Reaktion auf leise Geräusche
Kurztests, Screening-Verfahren und Fragebögen für die ärztliche Praxis
ggf. audiometrische Überprüfung
U7 21.–24. Monat altersgemäße Sprache fehlt (z. B. keine Zweiwortsätze, kein Sprechen in der 3. Person wie „Peter essen“)altersgemäßes Sprachverständnis fehlt (z. B. kein Zeigen auf Körperteile nach Befragen, kein Befolgen einfacher Aufforderung)
Kurztests, Screening-Verfahren und Fragebögen für die ärztliche Praxis
U7a 34.–36. Monat altersgemäße Sprache fehlt (z. B. keine Drei- bis Fünfwortsätze, eigener Vor- oder Rufname wird nicht verwendet)
altersgemäßes Sprachverständnis fehlt (z. B. kein Zeigen auf Körperteile auf Befragen)
Kurztests, Screening-Verfahren und Fragebögen für die ärztliche Praxis
U8 46.–48. Monat altersgemäße Sprache fehlt (z. B. kein Sprechen von Sätzen in der „Ich-Form“)
Aussprachestörungen (z. B. Stottern, schwere Stammelfehler, unverständliche Sprache)
Kurztests, Screening-Verfahren und Fragebögen für die ärztliche Praxis
U9 60.–64. Monat Sprachstörungen
Aussprachestörungen
Sprachverständnis
Kurztests, Screening-Verfahren und Fragebögen für die ärztliche Praxis

Übersicht über Verfahren zur Sprachstandsfeststellung sowie zur Sprachförderung in den Bundesländern (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012: 248)Sprachstandsfeststellungsverfahren:nach BundesländernSprachförderung:in den Bundesländern

Tab. 13.2
Land Monate vor der Einschulung Für alle Kinder verbindlich? Verfahren Kinder mit Förderbedarf (2010) Sprachförderung:Dauer (Monate)/Umfang (Stunden)
BW 15–24 ja HASE (Brunner & Schöler 2001)
SETK 3–5 (Grimm 2001)
25,2 %
(Daten von 2009)
12 M./120 h
BY 18–24(6) nur bei Migrationshintergrund SISMIK (Ulich & Mayr 2003)
„Kenntnisse in Deutsch als Zweitsprache erfassen“
(6 Monate vor Einschulung)
76,1 % 18 M./240 h
BE 15 ja QuaSta
Deutsch Plus 4
(BSBJS 2008)
17,0 % 12 M/15 h pro Woche
BB 12 ja WESPE (Eichhorn & Liebe 2006)
Beobachtung „Meilensteine der Sprachentwicklung“
18,4 % mind. 3 M./3–5 h pro Woche
HB 12–24 ja CITO (NIEM 2004) 42 %
(Bremen: 41,6 %; Bremerhv.: 46,0 %)
7–9 M./2–4 h pro Woche
HH 18 ja Protokollbogen zur Vorstellung 4,5-Jähriger
HAWAS
Bildimpulse
25,7 % 12 M./160 h
HE 24 nein KiSS (Euler et al. 2007) 30,9 % 12 M./10–15 h pro Woche
MV - - - - -
NI 15 ja Fit in Deutsch (Niedersächsisches Kultusministerium 2006) 20,4 % 12 M./1–12 h pro Woche
NW 24 ja Delfin 4 (Fried 2008) 24,7 % k. A.
RP 12 nein VER-ES (Kammermeyer, Roux & Stuck 2010) 27,7 %
(Daten von 2009)
9 M./2–5 h pro Woche
SH 9 nein HAVAS-5
(Reich & Roth 2004)
o. A. 6 M./max. 200 h
SL 12 ja „Früh Deutsch lernen“ (MBKWS 2004) 14,5 % 7 M./5–10 h pro Woche
SN 24 nein SSV (Grimm 2003) o. A. k. A.
ST 24 ja Delfin 4 (Fried 2008) 10,9 %
(Daten von 2009)
12 M./k. A.
TH - - - - -

BB Brandenburg, BE Berlin, BW Baden-Württemberg, BY Bayern, HB Bremen, HE Hessen, HH Hamburg, MV Mecklenburg-Vorpommern, NI Niedersachsen, NW Nordrhein-Westfalen, RP Rheinland-Pfalz, SH Schleswig-Holstein, SL Saarland, SN Sachsen, ST Sachsen-Anhalt, TH Thüringen

Versorgung

Stephan Sallat

In Deutschland gibt es im Gegensatz zu anderen Ländern eine sehr heterogene Struktur in der Versorgung:sprachförderndeVersorgung von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf im frühen Kindesalter. Unterschiedliche Institutionen und Berufsgruppen sind mit der rehabilitativen, sprachtherapeutischen, sprachheilpädagogischen, sprachfördernden sowie der frühfördernden Versorgung:sprachtherapeutischeVersorgung beauftragt. Zudem werden sie aus unterschiedlichen Quellen (z. B. Krankenkasse, Rentenversicherung, Sozial-, Kultusministerium, Bundes-, Landeshaushalt) finanziert. Dies führt zu einer nur schwer zu überblickenden Gemengelage. Die föderale Struktur der Bundesrepublik Deutschland hat dazu geführt, dass Frühinterventionsprogramme, der Einsatz von verbindlichen Sprachscreenings für Kinder in einem bestimmten Altersbereich sowie sprachfördernde oder sprachtherapeutische Maßnahmen regional sehr verschieden geregelt sein können. Zusätzlich wird eine Einschätzung erschwert, da es Förder- und Therapieprogramme für Einzel- oder Gruppensituationen gibt und diese sich zudem darin unterscheiden, ob sie zusätzlich zu einer frühpädagogischen Versorgung:frühpädagogischeVersorgung stattfinden oder in diese integriert sind (ambulant vs. mobil-aufsuchend). Ein weiteres Unterscheidungsmerkmal stellt die Qualifikation der Fachkräfte in Sprachförderung und Sprachtherapie dar (Kap. 14). Trotzdem soll mit dem Kapitel der Versuch unternommen werden, die aktuelle sprachfördernde und sprachtherapeutische Versorgungssituation von Kindern im Kindergartenalter zu beschreiben und zudem aktuelle Diskussionen aufzugreifen, die unter dem Stichwort Evidenzbasierung die Frage nach der Wirksamkeit von sprachtherapeutischen und sprachfördernden Interventionen oder bestimmten institutionellen Strukturen stellen. Zuvor werden die grundlegenden gesellschaftlichen Perspektiven auf frühe Hilfen sowie die Geschichte der Professionen im Bereich Sprachförderung und Sprachtherapie erörtert.

Institutionen, Versorgungssysteme und Kostenträger im Wandel

Historische Entwicklung und Professionalisierung

Die deutsche Versorgungssituation ist durch ihre Entstehungsgeschichte weltweit einmalig (vgl. Grohnfeldt 2009). Sprachtherapie:historische EntwicklungSprachförderung:historische EntwicklungAusgehend von einer komplementären Verbindung von Medizin und Gehörlosenpädagogik in Sprachheilanstalten Ende des 19. Jahrhunderts, entwickelten sich zunächst sog. Sprachheilkurse für stotternde und sprachgebrechliche Kinder mit systematischen heil- und sprachgymnastischen Übungen in mehreren Städten Deutschlands. Diese wurden außerschulisch, also ergänzend zum Unterricht, oder innerschulisch, parallel zum Unterricht, durchgeführt. Anfang des 20. Jahrhunderts wurden schließlich die ersten reinen Sprachheilklassen eingerichtet, Sprachheilschulen gegründet sowie Ambulatorien für Sprachkranke aufgebaut. Die sprachheilpädagogische Professionalisierung wurde durch A. Gutzmann begründet, der ab 1886 „Lehrerkurse über Sprachstörungen“ anbot. Ähnliche Kurse entwickelten sich in mehreren deutschen Großstädten in dieser Zeit. Die erste Prüfungsordnung für das Lehramt an Sprachheilschulen erlässt Hamburg im Jahre 1928 (vgl. Braun & Macha-Krau 2005). Mit dieser Professionalisierung ging in den 1920er-Jahren die Gründung von internationalen Gesellschaften für Sprachheilpädagogik, Logopädie sowie für Sprach- und Stimmheilkunde einher. Nach dem Zweiten Weltkrieg und verstärkt seit den 1970er-Jahren wurde in beiden Teilen Deutschlands die sprachheilpädagogische (sonder-/heilpädagogische) Versorgungsstruktur (Sprachheilschulen, Sprachheilkindergärten) stark ausgebaut. Der vorschulische Bereich wurde dabei aus den Sozialkassen, der schulische Bereich über die Kultusministerien finanziert. Bedeutung für die außerschulische Versorgung hatten das Rehabilitationsangleichungsgesetz 1974, mit dem die Krankenkassen verpflichtet wurden, die Kosten für Sprachtherapie:Kostenübernahme durch KrankenkassenSprachtherapien zu übernehmen, sowie das LogopädengesetzLogopädengesetz von 1980. In ihm wurde die Ausbildungs- und Prüfungsordnung für Logopäden (LogAPro) geregelt, die eine Voraussetzung für die Krankenkassenzulassung bildete und die Abrechnung der medizinisch-therapeutischen Leistungen ermöglichte. Somit gab es ab diesem Zeitpunkt zwei parallele, unterschiedlich finanzierte sprachliche Versorgungssysteme: ein krankenkassen- bzw. heilmittelfinanziertes Netz von logopädischen Praxen sowie ein aus dem Sozial- und Bildungswesen finanziertes Netz von Sprachheilkindergärten und Sprachheilschulen.
Im Bereich der SprachheilpädagogikSprachheilpädagogik, wie auch der gesamten Sonderpädagogik, leiteten die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz (KMK) von 1994 einen Wechsel hin zu integrativen Organisationsformen und störungsübergreifenden Förderzentren ein. Diese Entwicklung wurde durch die Umsetzung der UN-UN-BehindertenrechtskonventionBehindertenrechtskonvention ab 2009 noch weiter vorangetrieben, sodass es heutzutage in einigen Bundesländern keine gesonderten sprachheilpädagogischen Institutionen mehr gibt und die vorher an spezifischen Orten konzentrierte sprachheilpädagogische Expertise über das gesamte Schulsystem verteilt wurde.
Im medizinisch-therapeutischen Bereich hat parallel dazu im Zuge des Bologna-Prozesses eine vielfältige Akademisierung stattgefunden. Seitdem wird die außerschulische und außervorschulische Versorgung neben den nichtakademisch ausgebildeten Logopäden zunehmend von Diplom-Sprachheilpädagogen, akademischen Sprachtherapeuten oder Logopäden, Klinischen Linguisten, Patholinguisten und Sprechwissenschaftlern übernommen. Verbunden mit den medizinischen Fachbereichen, die für die Diagnostik und die Verordnung von Therapien oder Kuraufenthalten zuständig sind, ergibt sich dadurch ein großer Personenkreis, der für die Versorgung von sprachentwicklungsgestörten Kindern zuständig ist. Die nachfolgende Zusammenstellung von medizinischen, therapeutischen und wissenschaftlichen Fachgesellschaften und Berufsverbänden im Bereich Spracherwerb:Fachgesellschaften und BerufsverbändeSpracherwerb/Sprachentwicklungsstörungen:Fachgesellschaften und BerufsverbändeSprachentwicklungsstörungen (Kasten) soll die aktuelle Lage illustrieren, erhebt jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit.

Fachgesellschaften und Berufsverbände im Bereich Spracherwerb/Sprachentwicklungsstörungen in der Bundesrepublik Deutschland

  • Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen (BDP) und Sektion Klinische Psychologie im BDP

  • Bundesarbeitsgemeinschaft Selbsthilfe von Menschen mit Behinderung und chronischer Erkrankung und ihren Angehörigen e. V. (BAG-Selbsthilfe)

  • Bundesverband Klinische Linguistik (BKL)

  • Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendmedizin (DGKJ)

  • Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie (DGKJP)

  • Deutsche Gesellschaft für Phoniatrie und Pädaudiologie (DGPP)

  • Deutsche Gesellschaft für Psychologie (DGP)

  • Deutsche Gesellschaft für Sozialpädiatrie und Jugendmedizin (DGSPJ)

  • Deutsche Gesellschaft für Sprach- und Stimmheilkunde (DGSS)

  • Deutsche Gesellschaft für Sprachheilpädagogik (DGS)

  • Deutscher Berufsverband der Fachärzte für Phoniatrie und Pädaudiologie (BVPP)

  • Deutscher Berufsverband der HNO-Ärzte (BV-HNO)

  • Deutscher Bundesverband der akademischen Sprachtherapeuten (DBS)

  • Deutscher Bundesverband der Atem-, Sprech- und Stimmlehrer/innen, Lehrervereinigung Schlaffhorst-Andersen (DBA)

  • Deutscher Bundesverband für Logopädie (DBL)

  • Deutscher Bundesverband Klinischer Sprechwissenschaftler (DBKS)

  • Gesellschaft für interdisziplinäre Spracherwerbsforschung und kindliche Sprachstörungen im deutschsprachigen Raum (GISKID)

  • Gesellschaft für Neuropädiatrie (GNP)

  • Verband für Patholinguistik (VPL)

Gesellschaftliche Einflussfaktoren

Die Institutionen für sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen/Institutionensprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen/Institutionen:gesellschaftliche EinflussfaktorenHilfen im frühkindlichen, vorschulischen und schulischen Bereich bewegen sich im Spannungsfeld von Bildung/Pädagogik, Soziales sowie Gesundheit/Medizin und sind damit immer wieder gesellschaftspolitischen Veränderungen unterworfen. Homburg (2012) sieht sprachheilpädagogische und sprachtherapeutische Hilfen und Institutionen, egal aus welchem der Bereiche heraus sie betrieben werden, auf vier Ebenen in der Gesellschaft verankert und von ihr beeinflusst. Als Grundlage sieht er die sittliche Ebene, welche den kulturell gewachsenen normativen Umgang mit Behinderungen in unserer Zivilgesellschaft beinhaltet. Die soziale Ebene bezieht sich auf die sozialen Spielregeln der Zivilgesellschaft mit gemeinsamen Vorstellungen zu Aspekten wie Gemeinwohl und Subsidiarität der staatlichen Hilfen für Bedürftige. Eine weitere Ebene ist die ökonomisch-rechtliche Ebene. Sie bildet die Grundlage für die institutionelle Umsetzung, da über das Rechts- und Transaktionssystem eines Staates geregelt wird, in welchem der Bereiche (Bildung/Pädagogik, Soziales, Gesundheit/Medizin) Interventionen und Hilfen verankert werden und wer die anfallenden Kosten trägt. Letztlich ist die tatsächliche Arbeit von sprachheilpädagogischen und sprachtherapeutischen Institutionen von den materiellen Voraussetzungen vor Ort für Personal, Räume, Budget und Ausstattung abhängig. Diese Ebene bezeichnet Homburg als sächliche Ebene. Da diese Ebenen miteinander verwoben sind, wird deutlich, dass die jeweilige Verantwortung von Elternhaus, Bildungssystem und Gesundheitswesen für die Kindesentwicklung (und ggf. Fehlentwicklung) von den aktuellen politischen Orientierungen der handelnden Personen abhängig ist, aber ebenso von der Frage, wie viel Freiheit der Einzelne in einer Gesellschaft hat und wo der Staat durch Gesetze, Verordnungen, Hilfsprogramme oder Sanktionen restriktiv eingreifen kann und will. Dies führte in der Vergangenheit zu vielfältigen sozial-, schul- und hochschulpolitischen Veränderungen sowie zur Entstehung neuer Berufsbilder und Studienrichtungen im Bereich von Sprachförderung und Sprachtherapie (s. o.). Letztlich geht es um die institutionelle Verankerung früher Hilfen in der Bürgergesellschaft und in gleichem Maße um das Gleichgewicht der Verantwortung von Elternhaus, Bildungswesen und Gesundheitssystem für die kindliche Entwicklung.

Frühintervention als gesellschaftliche Investition

Sprachentwicklungsstörungen Frühintervention:als gesellschaftliche Investitionstellen ein Risiko für die schulische und berufliche Entwicklung sowie für die Teilhabe an der Gesellschaft dar (Leonard 1998). Wissen wird laut- und schriftsprachlich vermittelt, und unsere Mediengesellschaft stellt zudem immer neue, sprachlich komplexe Anforderungen. Daher ist es eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, Sprachstörungen von Kindern möglichst frühzeitig zu erkennen und dann die bestmöglichen Förder- oder Therapiemaßnahmen einzuleiten. In den letzten Jahren gibt es im schulischen Bildungsbereich im Zuge der Umsetzung der UN-UN-BehindertenrechtskonventionBehindertenrechtskonvention Entwicklungen, die von exklusiven, ausschließlich sonderpädagogisch ausgerichteten Einrichtungen zu inklusiven Konzepten und damit zu integrierten Förder- und Therapieangeboten unter Einbeziehung externer therapeutischer Expertise führen. Handlungsleitend ist das Bemühen um bestmögliche Teilhabechancen für Menschen mit Beeinträchtigungen in ihrem unmittelbaren Lebensumfeld. Diese Entwicklungen führen auch im vorschulischen Bereich zu Veränderungen. So erweitern viele Träger die Konzeptionen ihrer Kindertageseinrichtungen hin zu integrativen oder inklusiven Angeboten (Albers 2011). Neben der Sorge um die Entwicklung der Kinder und deren Teilhabechancen werden frühe frühe Hilfen:kindliche EntwicklungHilfen in ökonomischer Perspektive zunehmend auch als Investition in das Humankapital einer Gesellschaft angesehen (Anger, Plünnecke & Tröger 2007). Bisherige Kostenanalysen beziehen sich dabei zumeist auf Erfolge im Hinblick auf die sozial-emotionale und die kognitive Entwicklung von Kindern. Für den sprachlichen Bereich stehen vergleichbare Studien bislang aus. Interventionen führen nach aktuellem Erkenntnisstand vor allem dann zu einer gesellschaftlichen Rendite, wenn sie in den (benachteiligten) Herkunftsfamilien ansetzen und bereits deutlich vor dem Schulbeginn starten (Wagenknecht et al. 2009, Stamm 2010). „Frühe Hilfen, die Risiken für die Entwicklung eines Kindes früh erkennen und in diesem frühen Stadium die Eltern erreichen und unterstützen, um Überforderungen und einer Gefährdung des Kindeswohls vorzubeugen, dürften in diesem Sinne besonders wirksam und aus wirtschaftlicher Sicht effizient sein“ (Wagenknecht et al. 2009: 82). Auch wenn sich die Ausführungen der Autoren hier vorrangig auf Kinder aus sozialen Problemfamilien beziehen, gilt: „Frühe Hilfen, die vernetzt, professionell und niedrigschwellig angeboten werden, dürften in Zukunft zum Standardrepertoire einer effektiven Frühförderung gehören und müssen als sinnvolle Zukunftsinvestition für die betroffenen Kinder wie für die Gesellschaft insgesamt begriffen werden“ (Wagenknecht et al. 2009: 90). Die aktuellen Bemühungen um die Verbesserung des Angebots an Kinderbetreuungsplätzen für Kinder unter 3 Jahren, die Etablierung von verbindlichen Sprachstandsfeststellungsverfahren in allen Bundesländern 12–24 Monate vor dem Schuleintritt sowie die Umsetzung von Sprachförderprogrammen in Kindertagesstätten sind als Investitionen in diesem Sinne zu verstehen.

Aktuelle Versorgungssituation für die Altersgruppe zwischen 3 und 5 Jahren

Die Versorgungssituation für sprachauffällige Kinder ist unübersichtlich, da es – wie eingangs beschrieben – parallele Strukturen im frühpädagogischen, heilpädagogischen und medizinisch-therapeutischen Bereich gibt. Aufgrund unzureichender interdisziplinärer Vernetzung sowie systemübergreifend einheitlicher Beratungs-, Förder- und Therapierichtlinien sind die Akteure vor Ort bei der Organisation von Hilfen für sprachliche Auffälligkeiten auf ihre individuelle Vernetzung angewiesen. Die Entwicklungen haben letztlich dazu geführt, dass sich betroffene Familien trotz einer Vielzahl an Hilfsangeboten schlecht orientieren können. Die historischen und gesellschaftspolitischen Gründe wurden bereits oben diskutiert.
Ein besonderes Element der Versorgung im vorschulischen vorschulischer Bereich:VersorgungssituationBereich ist die Früherkennung sprachliche Auffälligkeiten:Früherkennungund Früherfassung von sprachlichen Auffälligkeiten. Man kann dabei zwischen medizinischer und pädagogischer Früherkennung Früherkennung:pädagogischeunterscheiden. Für beide zeigt sich ein heterogenes Bild. Die medizinische Früherkennung:medizinischeFrüherkennung ist formal deutschlandweit einheitlich geregelt, allerdings gibt es keine verbindlichen Vorgaben zur Verwendung diagnostischer Verfahren. Im pädagogischen Bereich besteht ebenfalls Einigkeit über die Notwendigkeit der Früherkennung, allerdings werden SprachscreeningsSprachscreenings in den Bundesländern zu unterschiedlichen Zeitpunkten und mit unterschiedlichen diagnostischen Verfahren durchgeführt. Die Eltern sind jedoch häufig nicht verpflichtet, an diesen Vorsorgeuntersuchungen oder Sprachscreenings teilzunehmen, mit denen zudem häufig nur die Kinder in den Kindertageseinrichtungen erreicht werden. Eine nähere Diskussion folgt weiter unten im Text.

Sprachförderung und Sprachtherapie

Sprachförderung in der frühkindlichen Bildung
Die sprachliche Sprachförderung:frühkindliche BildungFörderung ist in den elementaren Bildungsplänen der Länder enthalten. Gleichzeitig werden für den allgemeinen Kindergartenbereich – als Reaktion auf die internationalen Bildungsvergleichsstudien der vergangenen Jahre – von Seiten der Politik vielfältige Sprachförderprogramme auf Bundes- und Länderebene initiiert und Erzieher zu Sprachförderkräften fortgebildet (Knapp, Kucharz & Gasteiger-Klicpera 2010, Lisker 2011). Wenn bei Kindern im Zuge der SprachstandsfeststellungsverfahrenSprachstandsfeststellungsverfahren im Alter von 4–5 Jahren ein sprachlicher Förderbedarf festgestellt wird, erfolgt je nach Bundesland eine Sprachfördermaßnahme im Umfang von 2–15 Stunden pro Woche über einen Zeitraum von 3–18 Monaten (Tab. 13.2). Die SprachfördermaßnahmenSprachfördermaßnahmen werden entweder durch geschulte Erzieherinnen, Sprachtherapeuten oder Grundschullehrer durchgeführt.
Sprachtherapeutische Praxen
Der Umfang der Versorgung von Kindern in sprachtherapeutischen sprachtherapeutische PraxenPraxen wird in den Heilmittelberichten der Krankenkassen aufgeführt. Nach dem Heilmittelbericht 2011 wurden für 2,8 % der Jungen und 1,6 % der Mädchen im Alter von 3 Jahren sprachtherapeutische sprachtherapeutische LeistungenLeistungen abgerechnet. Im Alter von 4 Jahren waren es 9,9 % der Jungen und 6,1 % der Mädchen und im Alter von 5 Jahren 19,1 % der Jungen und 12,8 % der Mädchen. Den Höhepunkt erreichen die Heilmittelverordnungen:sprachtherapeutische LeistungenHeilmittelverordnungen für sprachtherapeutische Leistungen bei den Sechsjährigen (Jungen: 23,9 %, Mädchen: 16,2 %; vgl. Waltersbacher 2011).
Heilpädagogische Versorgung
Eine Beschreibung der therapeutischen Versorgungssituation im heilpädagogischen Versorgung:heilpädagogischeBereich ist schwierig, da in den Statistiken sprachliche Störungen als Grund für den Besuch eines sonder- oder heilpädagogischen Kindergartens nicht separat ausgewiesen werden. In mehreren Bundesländern gibt es jedoch heilpädagogische heilpädagogische KindergärtenKindergärten, die auf Kinder mit Sprach- und Kommunikationsstörungen spezialisiert sind (sog. SprachheilkindergärtenSprachheilkindergärten). Im sonder- und heilpädagogischen Bereich lässt sich ein Wandel von einer vorrangig pädagogisch-integrierten Versorgung sprachentwicklungsgestörter Kinder hin zu einer additiven sprachtherapeutischen Versorgung:sprachtherapeutischeVersorgung beobachten. Die Entwicklungen zu einem inklusiven System im Zuge der Umsetzung der Behindertenrechtskonvention weisen in diese Richtung. Der Förderung im unmittelbaren Wohnumfeld wird in diesem Sinne Priorität eingeräumt. Zusätzlich gehen Regel- oder IntegrationskindergärtenIntegrationskindergärten Kooperationen mit sprachtherapeutischen Praxen ein. In der interdisziplinären interdisziplinäre Zusammenarbeit:Sprachtherapie und SprachförderungZusammenarbeit entstehen so immer neue Formen der institutionellen Umsetzung von Sprachtherapie und Sprachförderung im vorschulischen und schulischen Bereich. Im Jahr 2009 lag der Inklusionsanteil in Kindertageseinrichtungen und der Kindertagespflege bereits bei 61,5 %, allerdings werden immer noch 28 % der behinderten Kinder heil- oder sonderpädagogisch betreut. Der Förderschwerpunkt Sprache ist hier jedoch nicht separat ausgewiesen (vgl. Autorengruppe „Bildungsberichterstattung“ 2012).
Versorgung komplexer Störungsbilder
Für komplexe Störungsbilder, bei denen sowohl eine medizinisch-therapeutische als auch eine heilpädagogische Versorgung:komplexe StörungsbilderVersorgung notwendig ist, werden die Leistungen seit 2001 nach dem IX. Sozialgesetzbuch Rehabilitation und Teilhabe behinderter Menschen geregelt. Wenn Kinder beide Versorgungsarten benötigen, werden diese Leistungen als Komplexleistungen erbracht; ihre Förderung und Versorgung findet dann in einer Frühförderstelle, einem Sozialpädiatrischen Zentrum (SPZ) oder in einer heilpädagogischen Kindertagesstätte statt. Die Gesetzesgrundlage ist die Verordnung zur Früherkennung und Frühförderung behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder (Frühförderungsverordnung, FrühV). Im Jahresverlauf 2006 erhielten 122.000 Kinder Leistungen allgemeiner FrühförderstellenFrühförderstellen, am Stichtag Ende des Jahres waren es 107.000. 31 % der geförderten Kinder erhielten sowohl heilpädagogische als auch medizinisch-therapeutische Leistungen, 57 % ausschließlich Leistungen der heilpädagogischen Frühförderung:medizinisch-therapeutischeFrühförderung:heilpädagogischeFrühförderung und 13 % ausschließlich medizinisch-therapeutische Leistungen. Allerdings ist hier der sprachtherapeutische Anteil an der Komplexleistung nicht mehr klar feststellbar und individuell unterschiedlich (vgl. Engel, Engels & Pfeuffer 2008, 2009). Die interdisziplinären Teams in der Frühförderung:interdisziplinäre TeamsFrühförderung (Frühförderstellen und SPZ) setzen sich aus VertreterInnen des pädagogisch-psychologischen Bereichs (Erzieher [mit heilpädagogischer Zusatzausbildung], [Diplom-]Heilpädagogen, Diplom-Sozialpädagogen, Diplom-Pädagogen, Diplom-Sonderpädagogen, Diplom-Motologen bzw. -Motopäden, Diplom-Psychologen), des medizinisch-therapeutischen Bereichs (Sprachtherapeuten/Logopäden/Sprachheilpädagogen, Ergotherapeuten, Physiotherapeuten) sowie des ärztlichen Bereichs (Pädiater, Phoniater) zusammen. Etwa 7 % der Mitarbeiter in diesen multiprofessionellen Teams sind Logopäden oder Sprachheilpädagogen (vgl. Engel, Engels & Pfeuffer 2008, 2009).
Eine weitere Möglichkeit der Versorgung komplexer Störungsbilder stellen vorübergehende Klinik- oder Kuraufenthalte dar, auch hier werden die Kinder von einem interdisziplinären Team betreut. Bei entsprechender medizinischer Indikation kann eine solche Maßnahme verordnet werden. Solche Verordnungen sind im Heilmittelreport allerdings nicht separat ausgewiesen, sodass keine Aussage über ihre Häufigkeit und den Umfang gemacht werden kann.

Medizinische Früherkennung

Verbindlich werden in allen Bundesländern Vorsorgeuntersuchungen (U1 bis U9) im Bereich der Pädiatrie und damit im medizinischen Bereich durchgeführt. Diese sind in den Richtlinien des Bundesausschusses der Ärzte und Krankenkassen über die Früherkennung:medizinischeFrüherkennung von Krankheiten bei Kindern bis zur Vollendung des 6. Lebensjahres („Kinder-Richtlinien“) festgelegt. „Die nach diesen Richtlinien durchzuführenden ärztlichen Maßnahmen bei Kindern bis zur Vollendung des 6. Lebensjahres dienen der Früherkennung von Krankheiten, die eine normale körperliche oder geistige Entwicklung des Kindes in nicht geringfügigem Maße gefährden“ (Bundesausschuss der Ärzte und Krankenkassen 2011). Auf diesem Wege sollen auch Sprach- und Aussprachestörungen erkannt werden. Damit ergibt sich für die Kinderärzte eine besondere Funktion. Da Eltern gewöhnlich die Kinderärzte:Früherkennung von SprachstörungenKinderärzte regelmäßig aufsuchen, stellt eine dort angesiedelte Diagnostik ein niedrigschwelliges Angebot für die Eltern dar. Zudem vertrauen die Eltern dem Urteil der Kinderärzte, weswegen sowohl die Diagnose „Risikokind“ Risikokinder:Diagnose durch Kinderärzteals auch die Beratung und Therapieverordnung und damit die Prognose von grundlegender Bedeutung für die weitere sprachliche Entwicklung und die Überwindung der sprachlichen Auffälligkeiten sind. Auf der anderen Seite stellt der Bereich Sprachentwicklung und Sprachentwicklungsstörungen:Früherkennung, medizinischeSprachentwicklungsstörungen für die kinderärztliche Praxis vor dem Hintergrund der Vielzahl an Erkrankungen und möglichen Entwicklungsstörungen lediglich einen Teilbereich dar.
In den letzten Jahren wird von ärztlicher und sprachtherapeutischer Seite zunehmend auf die Notwendigkeit einer operationalisierten, evidenzbasierten Diagnostik:evidenzbasierteDiagnostik hingewiesen. Die Kriterien der Vorsorgeuntersuchungen:diagnostische KriterienVorsorgeuntersuchungen werden diesbezüglich als nicht ausreichend beschrieben (Schrey-Dern & Trost-Brinkhues 2010), sie müssen daher durch Testverfahren und Screenings ergänzt werden. So ist international anerkannt, dass 5–7 % aller Kinder Sprachentwicklungsstörungen:RisikokinderSprachentwicklungsstörungen ohne erkennbare Primärbeeinträchtigung aufweisen, die Anzahl der Risikokinder wird bei ca. 20 % gesehen. Hinzu kommen Kinder mit phonetisch-phonologischen Auffälligkeiten oder Störungen, die ab 2;5 Jahren diagnostizierbar sind (Fox 2009). Daher muss die Anzahl der Heilmittelverordnungen im Alter von 3–4 Jahren als zu gering eingeschätzt werden. In einer retrospektiven Analyse von Patientendaten aus der Sprachtherapie fanden de Langen-Müller & Hielscher-Fastabend (2007), dass die Behandlung durchschnittlich erst mit 6;5 Jahren begann und dass die Diagnosen des überweisenden Arztes und der behandelnden Sprachtherapeutin bei etwa einem Drittel der Kinder nicht übereinstimmten. Aus diesem Grund wird für den Bereich der Frühdiagnostik die Verwendung von neu entwickelten normierten Verfahren, Vorsorgeuntersuchungen:FragebögenFragebögen und Checklisten gefordert, um Risikokinder ab dem Alter von 2–3 Jahren verlässlich diagnostizieren zu können. In Tabelle 13.1 sind daher für jeden Vorsorgezeitpunkt Vorsorgeuntersuchungen:Kurztests und Screening-Verfahrenaktuelle Test- und Screening-Verfahren sowie Fragebögen angegeben. Auch Kooperationsprojekte von Ärzten und Sprachtherapeuten sowie die Entwicklung von verbindlichen interdisziplinären Leitlinien für die Sprachdiagnostik bieten sich als Lösungswege für dieses Problem an (vgl. AWMF 2011, Schrey-Dern & Trost-Brinkhues 2010).

Sprachstandsfeststellungsverfahren im pädagogischen Bereich

Neben dieser medizinisch ausgerichteten Diagnostik gibt es – wie bereits oben erwähnt – als Reaktion auf die Ergebnisse in den internationalen Schulleistungsstudien der OECD (PISA) in fast allen Bundesländern SprachstandsfeststellungsverfahrenSprachstandsfeststellungsverfahren im Kindergartenalter (Tab. 13.2) (vgl. Dietz & Lisker 2008; Lüdtke & Kallmeyer 2007a, b; Fried 2004). Diese Erhebungen und die anschließende Sprachförderung:in KitasSprachförderung in den Kindertagesstätten sollen dazu beitragen, die Bildungschancen durch angemessene Vermittlung sprachlicher Kompetenzen zu erhöhen und die Risiken für Probleme im Schreib- und Leseerwerb zu mindern. Der Anteil der Kinder, die über das Feststellungsverfahren im Alter von 4–5 Jahren als sprachförderbedürftig eingestuft werden, variiert zwischen 13 % im Saarland und 42 % in der Stadtgemeinde Bremen und ist zwischen 2008 und 2010 konstant geblieben (vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012). Die Unterschiede zwischen den Ländern ergeben sich vor allem durch uneinheitliche Regelungen der Sprachstandsfeststellungsverfahren:nach BundesländernSprachstandsfeststellungsverfahren infolge des föderalen Bildungssystems. Trotz eines bundesweit einheitlichen Rahmens für die Bildung im Elementarbereich sind die Organisation, der Zeitpunkt der Durchführung, der Personenkreis, der die Sprachstandsfeststellung durchführt, die Auswahl der Verfahren und die Finanzierung in den Ländern unterschiedlich geregelt (vgl. Dietz & Lisker 2008, Albers 2010). „Ein jeder kocht sein eigenes Süppchen“, stellen Lüdtke & Kallmeyer (2007b: 246) treffend fest. So herrscht Einigkeit allein darin, dass Handlungsbedarf für die Verbesserung der Sprachkompetenz vor dem Schuleintritt besteht.
Die Auswahl der Verfahren ist jedoch in jedem Bundesland anders geregelt. Beispielsweise haben Niedersachsen, Berlin, Hessen, Hamburg und Bremen eigene Verfahren entwickelt und z. T. normiert, während Sachsen und Baden-Württemberg auf gängige standardisierte und normierte Verfahren zurückgreifen. Das Saarland und Schleswig-Holstein setzen ausschließlich Beobachtungsbögen ein. Ein weiterer Unterschied ist, dass die Sprachstandserhebung nicht in allen Ländern flächendeckend durchgeführt wird oder wie in Bayern ausschließlich Kinder mit Migrationshintergrund in den Fokus nimmt. Der Zeitpunkt für die Überprüfung variiert von 24 Monaten vor der Einschulung (im 4. Lebensjahr, z. B. in Baden-Württemberg, Sachsen, Hessen) bis hin zu 12 Monaten vor der Einschulung (Bremen, Hamburg, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland). In Bayern werden zudem Kinder, die zum Zeitpunkt der Sprachstandserhebung nicht im Kindergarten waren, bei der Schulanmeldung 6 Monate vor dem Schuleintritt untersucht.
Ein letzter bedeutender Unterschied betrifft die Expertise der Personen, die diese Sprachstandserhebung durchführen. In einigen Ländern übernehmen medizinisch-therapeutische bzw. sprachtherapeutische Fachkräfte das Screening, z. T. koordiniert von den Gesundheitsämtern, in anderen Ländern werden pädagogische pädagogische Fachkräfte:SprachstandserhebungFachkräfte diagnostisch geschult. In den Diskussionen zur Implementierung ging es immer wieder darum, dass die Einschätzungen des pädagogischen Fachpersonals die diagnostische Überprüfung sprachlicher Kompetenzen ersetzen könnten. Allerdings hat sich gezeigt, dass die Einschätzung der pädagogischen Fachkräfte allein nicht ausreicht, um zwischen einem Sprachförder- und einem Sprachtherapiebedarf zu unterscheiden (Albers 2010). Lüdtke & Kallmeyer (2007b) stellen zudem die berechtigte Frage, ob es vor dem Hintergrund der ohnehin vielfältigen Förder- und Bildungsaufgaben von Erzieherinnen überhaupt zu vertreten sei, sie auch noch zu Expertinnen bezüglich Sprachförderung und Sprachdiagnostik zu machen. Eine ausführliche Diskussion zu dieser Frage findet sich bei Fried (2004). Hier wäre eine interdisziplinäre Zusammenarbeit von Bildungswesen und Gesundheitssystem zu begrüßen und sollte von allen Bundesländern angestrebt werden. Die bundesweite Vereinheitlichung könnte zudem zu einer Verbesserung der Situation sowie zu verbindlichen disziplinübergreifend akzeptierten Lösungen führen.

Auf der Suche nach dem richtigen Weg

Wirksamkeit – Evidenzbasierung

Trotz der oben beschriebenen mehr als hundertjährigen sprachtherapeutischen Tradition in Deutschland gibt es nur wenige Studien, die sich mit der Evaluation therapeutischer Interventionen beschäftigen und dabei allgemeingültige, belastbare und replizierbare Ergebnisse aufzeigen. Diese werden unter dem Stichwort Sprachtherapie:EvidenzbasierungEvidenzbasierung oder evidenzbasierte Praxis (EBP)evidenzbasierte Praxis (EBP):Sprachtherapie zunehmend gefordert. So wird auf die fehlende Transparenz und Vergleichbarkeit hinsichtlich Qualität, Effektivität und Effizienz der verordneten sprachtherapeutischen Maßnahmen verwiesen (vgl. de Langen-Müller & Hielscher-Fastabend 2007; Cholewa 2003, 2010; Beushausen & Grötzbach 2011). In den letzten Jahren werden im Sinne der EBP die Bemühungen verstärkt, solche Verfahren zu identifizieren, die auch beim Anlegen „harter“ forschungsmethodischer Ansprüche die Effekte von Therapie- und Interventionsansätzen aufzeigen. Bereits 1998 fassten Bury & Mead die Leitfrage des EBP-Ansatzes so zusammen: „How do you know that what you do works?“ (zit. nach Cholewa 2010: 49). Auf der Suche nach Effekten für den Bereich Sprachtherapie:WirksamkeitsnachweisSprachtherapie ist die Analyse von randomisiert kontrollierten Studien (RCT) dabei ernüchternd ausgefallen. So konnten Wirkungen bzw. eine WirksamkeitWirksamkeitsnachweis:Sprachtherapie von Sprachtherapie bislang nicht überzeugend nachgewiesen werden (Übersicht und kritische Diskussion in Beushausen & Grötzbach 2011, Cholewa 2010). Dies überrascht, wo doch immer neue Therapie- und Testverfahren auf den Markt kommen und viel Geld in Fortbildungsveranstaltungen zu den Therapiekonzepten fließt. Auch die Sprachförderkonzepte in den Bundesländern werden mit einem hohen finanziellen Aufwand vorangetrieben. Die kritische Analyse zeigt jedoch, dass die Verfahren und Methoden meist schlecht evaluiert werden und die erfassten Daten eine vergleichende Bewertung hinsichtlich der Evidenzbasierung nicht zulassen. Forschungsarbeiten zu neuen Therapiemethoden werden häufig auf Einzelfallebene oder für kleine homogene Gruppen ohne Kontrollgruppen dargestellt. Um dem Anspruch der EBP gerecht zu werden, sollte jedoch zusätzlich ein empirischer Nachweis mit Hilfe von Parallelgruppendesigns unter Kontrolle von möglichen Störungsvariablen erfolgen. Doch auch damit ist lediglich ein Therapieerfolg unter Idealbedingungen zu belegen. Abschließend muss die Effizienz eines Ansatzes noch unter suboptimalen Arbeitsbedingungen im Versorgungsalltag untersucht werden.
Diese Auflistung macht deutlich, warum sprachtherapeutische Instrumente den Ansprüchen an die evidenzbasierte evidenzbasierte Praxis (EBP):SprachtherapiePraxis kaum oder nicht genügen. Bereits 2003 stellte Cholewa für die praktische Sprachtherapie:EvidenzbasierungSprachtherapie die Forderung, angebotene therapeutische Maßnahmen wissenschaftlich zu reflektieren und dabei die Frage zu beantworten: „Was können wir über die Wirkung von Sprachtherapie heute zuverlässig und objektiv wissen und erklären, über die subjektive Einschätzung von PatientIn und TherapeutIn hinaus?“ (Cholewa 2003: 116). Diese Frage kann immer noch nicht zufriedenstellend beantwortet werden und sollte gleichermaßen für die Evaluation von Sprachförderprogramme:EvaluationSprachförderprogrammen in Kindergärten als handlungsleitend angesehen werden. Häufig sind in der Evaluation der Programme die Störvariablen nur unzureichend erfasst und kaum kontrolliert. Laut Law, Garrett & Nye (2003, 2010) findet sich jedoch eine Evidenz von sprachtherapeutischen Ansätzen nur bei expressiven Sprachstörungen:expressive, EBPSprachstörungen in den Bereichen Phonologie und Wortschatz. Bei rezeptiven Sprachstörungen:rezeptive, EBPSprachstörungen ließen sich für keinen in der Analyse enthaltenen Therapieansatz Evidenzen aufzeigen. Auch unterschieden sich Therapieerfolge nicht danach, ob Therapeuten oder trainierte Eltern die Therapie durchführten. Ebenso ließen sich bei phonologischen Störungen keine Unterschiede zwischen Einzel- und Gruppenansätzen der Intervention nachweisen.
Das Institut für Qualität und Wirtschaftlichkeit im Gesundheitswesen (IQWIG) bestätigte 2009 in einem vom Gemeinsamen Bundesausschuss der Ärzte, Zahnärzte, Psychotherapeuten, Krankenhäuser und Krankenkassen in Deutschland beauftragten systematischen Review die Befunde der englischsprachigen Metaanalysen: Die analysierten sprachtherapeutischen sprachtherapeutische Studien:IQWIG-ReviewStudien seien überwiegend von zweifelhafter Qualität und wegen gravierender Mängel in der empirischen Methodik nur begrenzt aussagekräftig. Es zeigten sich lediglich vereinzelt kurzfristige Effekte. Aussagen über die Nachhaltigkeit können nicht getroffen werden (IQWIG 2009). So wird die Diskussion zusätzlich mit der Forderung nach Wirtschaftlichkeit geführt, d. h. nach dem Kosten-Nutzen-Verhältnis bzw. der Nachhaltigkeit von Investitionen im sprachfördernden oder sprachtherapeutischen Bereich gefragt.
Aufgrund der nun schon mehrfach angeführten Datenlage und vor dem Hintergrund der Evidenzbasierung ist es aktuell daher nicht möglich, die rehabilitativen, sprachtherapeutischen, sprachheilpädagogischen, sprachfördernden sowie frühfördernden Versorgungsmöglichkeiten in ihrer Wirksamkeit gegenüberzustellen. Es wird deutlich, dass sich individuell zugeschnittene Hilfssysteme kaum miteinander vergleichen lassen, da jedem System auch unterschiedliche gesetzliche und ökonomische Rahmenbedingungen zugrunde liegen. Zusätzlich erschwert wird die Vergleichbarkeit durch die unklare Ätiologie von Sprachstörungen, sodass eine vergleichbare Störungsproblematik auf ganz unterschiedlichen Entwicklungs- und Verarbeitungsaspekten beruhen kann. Aus diesen Gründen wird die Notwendigkeit von randomisierten Kontrollbedingungen von einigen Spracherwerbsforschern kritisch diskutiert (vgl. Cholewa 2010). Auf der anderen Seite ist erkennbar, dass in allen an der Sprachtherapie:EvidenzbasierungSprachtherapie und Sprachförderung:EvidenzbasierungSprachförderung im Vorschulbereich beteiligten Disziplinen die Notwendigkeit evidenzbasierten Handelns thematisiert wird und dass es konkrete Vorschläge für Umsetzungsmöglichkeiten gibt (Cholewa 2010, Peterander 2008, Ullrich & Romonath 2008, Beushausen & Grötzmann 2011, Bürki et al. 2011). Es wird allerdings noch einige Zeit dauern, bis Studiendesigns im deutschsprachigen Raum unabhängig von Institution, Intervention und Setting zu vergleichbaren Ergebnissen im Sinne der Evidenzbasierung führen. Dies verlangt die interdisziplinäre Vernetzung der in diesem Bereich handelnden Personen. Eine positive Entwicklung hin zu evidenzbasiertem Handeln stellt die interdisziplinäre Erarbeitung von Leitlinien, z. B. der Leitlinie Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES) dar (AWMF 2011; vgl. Schrey-Dern & Brinkhues 2010).

Ergänzung institutioneller Versorgung: Elterntraining und Eltern-Kind-Projekte

Zum Schluss sollen die Möglichkeiten von ElterntrainingsElterntrainings sowie Eltern-Kind-Eltern-Kind-ProjekteProjekten als Ergänzung der institutionellen Versorgung:institutionelle, ErgänzungVersorgung diskutiert werden. Am Beginn des Kapitels wurde die gemeinsame Verantwortung von Elternhaus, Bildungswesen und Gesundheitswesen für die Entwicklung des Kindes beschrieben. Gesellschaftliche Einflussmöglichkeiten auf die Sprachentwicklung ergeben sich vorrangig im medizinischen Bereich (Früherkennung, Therapie) sowie im Bildungsbereich (Sprachstandsfeststellungsverfahren, Sprachförderprogramme). Die meiste Zeit verbringen Kinder jedoch im Elternhaus. Auf der einen Seite hat die Gesellschaft dort nur geringe Einflussmöglichkeiten. Auf der anderen Seite liegt darin ein großes Potenzial. Denn eine vergleichbare Intensität und Frequenz von Förderangeboten ist durch kein anderes Versorgungssystem zu erreichen. In den letzten Jahren gibt es daher wieder verstärkt Bemühungen, die Eltern einzubeziehen, um die Entwicklung der Kinder positiv zu begleiten (Prävention) oder sich direkt an der Intervention zu beteiligen. Entsprechende Ansätze gibt es sowohl für die Sprachtherapie:ElternarbeitSprachtherapie/Sprachförderung:ElternarbeitSprachförderung als auch für die allgemeine Frühförderung:ElternarbeitFrühförderung (vgl. Buschmann & Jooss 2007, Dillitzer 2009, Bode 2002, Ritterfeld 2007, Möller & Spreen-Rauscher 2009, Centini 2004). Mögliche Formen der Elternarbeit reichen dabei von der Elterninformation, Elternberatung und Eltern-Kotherapie bis hin zum Elterncoaching und Elterntraining (vgl. Möller & Spreen-Rauscher 2009).
Die Analyse zur Evidenzbasierung von Sprachtherapieansätzen (Law, Garrett & Nye 2003) zeigte das Potenzial solcher Ansätze, da angeleitete Eltern die gleichen Ergebnisse erzielen wie Sprachtherapeuten.
Durch die Anleitung der Bezugspersonen kann bereits zu einem sehr frühen Zeitpunkt ein anregendes Sprachangebot in einer höheren Frequenz zur Verfügung gestellt werden, als dies allein durch Therapiesitzungen möglich ist.
Ein weiteres Ziel elternbasierter Ansätze ist es, einem möglichen Fehlverhalten von Eltern entgegenzuwirken. So neigen besorgte Eltern von sprachauffälligen Kindern dazu, ihr sprachliches Angebot linguistisch zu reduzieren und ihr eigenes Interaktion:sprachförderndes Verhalten der ElternInteraktionsverhalten hin zu einem rigiden und damit wenig sprachfördernden Muster zu verändern. Auch dass besorgte Eltern Interaktionssituationen in ihrer kognitiven Komplexität reduzieren, führt eher zu ungünstigen sprachlichen Lernbedingungen für das Kind (vgl. Ritterfeld 2000, 2007).
Ein großer Vorteil von elternbasierten Ansätzen ist es, bei Risikokindern bereits in einem Alter zu intervenieren, in dem Ärzte häufig zunächst die weitere Entwicklung abwarten wollen. So konnten Buschmann et al. (2009) zeigen, dass sich mit einer frühen elternzentrierten und sprachbasierten Intervention bei 2-jährigen Late-Late Talker:elternzentrierte InterventionTalker-Kindern die Wahrscheinlichkeit für ein Aufholen des Sprachrückstands bis zum Alter von 3 Jahren von etwa 30–40 % bei Spontanverläufen auf 75 % erhöht.
ElterntrainingsElterntrainings setzen auf eine Verbesserung des sprachanregenden Umfelds der Kinder durch die Optimierung der intuitiven Sprachförderkompetenz:ElternSprachförderkompetenz der Eltern. So geht es darum, die intentionale Kommunikation sowie die gemeinsame Aufmerksamkeit anzubahnen und zu fördern. Zusätzlich sollen dialogische Handlungsformen und vielfältige Möglichkeiten zur Imitation und eines sprachlich-produktiven Handelns im familiären Alltag etabliert werden. Programme wie „Schritte in den Dialog“ (Möller & Spreen-Rauscher 2009), das „Heidelberger Heidelberger ElterntrainingElterntraining“ (Buschmann & Joos 2007) oder das Programm „Frühe interaktive Sprachtherapie mit Elterntraining“ (FiSchE, Schelten-Cornish 2005) stärken auf diese Weise die elterliche Sprachförderkompetenz und optimieren die intuitive Sprachförderdidaktik der Eltern.
Elternprogramme sind damit eine sinnvolle Ergänzung zur institutionellen Versorgung im medizinisch-therapeutischen oder (sonder)pädagogischen Bereich. Eltern werden für den Spracherwerb:ElternprogrammeSpracherwerb der Kinder sowie für ein sprachanregendes Umfeld sensibilisiert und erhalten zudem eine Orientierung im, wie oben ausführlich dargelegt, immer unübersichtlicheren Angebot im Bereich Sprachförderung und Sprachtherapie.

Ausblick

In der Beschreibung der sprachlichen Versorgungssituation für Kinder im Alter zwischen 3 und 5 Jahren ist deutlich geworden, dass die Notwendigkeit zum Handeln auf allen gesellschaftspolitischen Ebenen erkannt wurde. Allerdings hat dies nicht zu einheitlichen Lösungsprogrammen geführt. Vielmehr setzt sich als Folge der historischen Entwicklung der sprachtherapeutischen Fachdisziplinen sowie der föderalen Bildungsorganisation das Nebeneinander von Förderangeboten sowie von therapeutischen und diagnostischen Maßnahmen fort. Dadurch können sich Eltern nur schwer orientieren. Auch das Auffinden von Risikokindern ist erschwert und z. T. unmöglich. Außerdem lässt sich die Wirksamkeit der Programme und Angebote nicht vergleichen. So sind verbindliche interdisziplinäre Sprachtherapie:Notwendigkeit interdisziplinärer LeitlinienLeitlinien für die Beratung, Diagnostik, Förderung und Therapie – vergleichbar zur Leitlinie Diagnostik von Sprachentwicklungsstörungen (SES), unter Berücksichtigung umschriebener Sprachentwicklungsstörungen (USES) (AWMF 2011) – notwendig. Die sprachlichen Förder- und Hilfsangebote im frühkindlichen Bereich müssen koordiniert sowie einheitliche interdisziplinäre Zusammenarbeit:Sprachtherapie und Sprachförderunginterdisziplinäre Beratungsstrukturen etabliert werden. Ein solches koordiniertes System wird finanziell nicht aufwendiger sein als das bisherige unkoordinierte Nebeneinander von sprachfördernden und sprachtherapeutischen Angeboten, verlangt aber, dass gewohnte Strukturen und Zuständigkeiten aufgegeben werden. Das gemeinsame Handlungsziel der Professionen und Institutionen in diesem Altersbereich muss es sein, Kinder mit Auffälligkeiten und Problemen im Spracherwerb frühzeitig zu finden und ihnen die individuell beste und wirksamste Förderung in Kombination mit elterlicher Fürsorge, medizinisch-therapeutischer oder sprachheilpädagogischer Versorgung zu ermöglichen. Die Grundlage dafür ist ein professioneller Umgang mit den eigenen Kompetenzen und fachlichen Grenzen sowie die Kenntnis und Achtung der Kompetenzen der anderen Disziplinen. Es bleibt zu hoffen, dass in diesem Sinne Ärzte, Sprachtherapeuten, Sprachheilpädagogen, Erzieher etc. zukünftig gemeinsame Richtlinien erarbeiten und in der Folge Eltern und den betroffenen Kindern die Hilfe zukommen lassen, die sie für die bestmögliche Entwicklung ihrer sprachlichen Fähigkeiten benötigen.

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